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February 21 2014

February 11 2014

Auf dem richtigen Weg? PISA 2012 und die Migranten

Migrantenkinder machen zwar einen rasch anwachsenden Anteil der Schülerschaft aus (in Köln schon insgesamt 50%), es gibt aber nur wenige Überlegungen, was das heißen könnte für schulisches Lehren und Lernen. In der Grundschuldidaktik wird vielfach übersehen, dass ein wachsender Anteil an Schülern nicht mehr Deutsch als Muttersprache spricht. PISA macht bei aller berechtigten Kritik immerhin auf die Benachteiligung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund und aus soziökonomisch benachteiligten Familien aufmerksam. Aber die richtigen Konsequenzen werden nicht gezogen, vielleicht auch deshalb, weil Pädagogen zwar Aufgaben für das sprachliche Lernen formulieren, während die eigentlich zuständige Didaktik für das sprachliche Lernen aber höflich schweigt.
Eine fortschrittliche Schulpolitik muss sich Gedanken über diese Situation machen. Additive Maßnahmen bei Weiterbestehen der Regelsysteme helfen nicht mehr, wenn es um eine langfristige Trendwende gehen soll. Ein Kommentar zu PISA 2012 und daraus abzuleitende Schlussfolgerungen für Migrantenkinder von Thomas Jaitner [*]

Vorweg eine Anmerkung der Redaktion: Die NachDenkSeiten nehmen eine kritische Position zu PISA ein. Siehe etwa:

Thomas Jaitner begründet in seinem Anschreiben, warum er für seine Vorschläge zur Überwindung der Benachteiligung von Schülern mit Migrationshintergrund auf die PISA-Tests – die er selbst auch kritisiert – zurückgreift. Schließlich wird die Schulpolitik von PISA-Gläubigen bestimmt und die PISA-Tests beherrschen die öffentliche Debatte. Die in dem nachfolgenden Beitrag skizzierten Handlungs- und Reformvorschlägen für ein weiteres Vorankommen auf dem Weg zu mehr Bildungsgerechtigkeit bei hohen Leistungen decken sich mit den PISA-Resultaten. Auch die PISA-Anhänger können sich also der Auseinandersetzung diesen Anstößen kaum verweigern.


  1. Die Fakten sind bekannt: Die 15-jährigen Schülerinnen und Schüler in Deutschland schneiden in PISA 2012 besser ab.

    Vor allem ein Vergleich mit der ersten, schockierenden Untersuchung aus dem Jahr 2000 macht dies deutlich. Die Schülerleistungen in Mathematik, Lesekompetenz und Naturwissenschaften liegen 2012 über dem Durchschnitt der beteiligten Staaten:

    • In Mathematik erreichten die Schülerinnen und Schüler im Durchschnitt 514 Punkte, das sind deutlich mehr als die 490 aus dem Jahr 2000.
    • Im Bereich Lesekompetenz waren es 2012 508 Punkte gegenüber 484 aus dem Jahr 2000.

    Diese Ergebnisse sind hauptsächlich zurückzuführen auf Leistungssteigerungen unter den leistungsschwächeren und sozioökonomisch benachteiligten Schülerinnen und Schüler, während sich der Anteil der Jugendlichen in den höchsten Kompetenzstufen kaum geändert hat:

    • Der Anteil der besonders Leistungsschwachen in Mathematik (unterhalb von Kompetenzstufe II) sank seit 2003 um 4 Punkte. „Außerdem erzielten die leistungsschwächsten 10% der Schülerinnen und Schüler in PISA 2012 über 20 Punkte mehr als die entsprechende Gruppe in PISA 2003.“ (Ländernotiz Deutschland, S. 2).
    • Ähnliches gilt für die Lesekompetenz: „Zwischen 2000 und 2012 ist es Deutschland gelungen, den Anteil der besonders leistungsschwachen Schülerinnen und Schüler im Bereich Lesekompetenz um 8 Prozentpunkte zu reduzieren; außerdem erzielten die leistungsschwächsten 10% der Schülerinnen und Schüler … fast 50 Punkte mehr als die entsprechende Gruppe in PISA 2000.“ (S. 3) Es gibt also einen „erfreulichen Rückgang schwacher Leserinnen und Leser.“ (Langfassung der Studie, S. 237)

    Besser waren auch die Ergebnisse der Jugendlichen mit Migrationshintergrund, die 2000 besonders schlecht abgeschnitten hatten:

    • „2003 erzielten Schüler mit Migrationshintergrund in Mathematik durchschnittlich 81 Punkte weniger als Schüler ohne Migrationshintergrund; 2012 hatte sich dieser Leistungs-abstand auf 54 Punkte verringert.“ (S. 6)

    Auch der Einfluss sozioökonomischer Faktoren auf die Schülerleistungen ist schwächer geworden (S. 5).

  2. Wie sind die verbesserten Ergebnisse zu bewerten?

    Kann man dem Kommentar der Kultusministerkonferenz vom 3.12.2013 zustimmen: „Die eingeschlagenen Wege sind erfolgreich und müssen konsequent fortgesetzt werden.“? 
    Zunächst einmal muss man die Fortschritte anerkennen, sie sind vor allem dem Engagement und der Arbeit vor Ort zu verdanken. Sie zeigen, dass man ungleiche Bildungschancen nicht einfach hinnehmen muss, dass sie verändert werden können.

    Zum PISA-Verfahren ist in der Vergangenheit viel berechtigte Kritik vorgetragen worden, auch auf den NachDenkSeiten. Aber immerhin hat PISA auf die Benachteiligung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund und aus sozioökonomisch benachteiligten Familien hingewiesen. Deshalb sollte PISA 2012 gerade auch für diejenigen, die sich ständig auf die Ergebnisse dieses Tests berufen, Anlass sein, über den bisher eingeschlagenen Weg und seine Fortsetzung nachzudenken.

  3. Alte Probleme weiterhin ungelöst

    Bei der Bewertung muss man bedenken, dass die Ergebnisse von 2000 besonders schlecht waren, Deutschland war damals Schlusslicht bei der sozialen Gerechtigkeit in der Bildung. Bei einem so vielfältigen und erfahrenen Bildungssystem wie dem deutschen konnte man durchaus rasche Verbesserungen erwarten. Allerdings zeigt auch PISA 2012, dass alte Probleme weiterhin ungelöst bleiben. Dies gilt vor allem für die Jugendlichen mit Migrationshintergrund, die immer noch deutlich zurückbleiben hinter den durchschnittlichen Schülerleistungen. So erreichten 31% von ihnen in Mathematik nur maximal die Kompetenzstufe I, können also nur einfachste Aufgaben lösen. Bei den Jugendlichen ohne Migrationshintergrund sind es dagegen 14%, also die Hälfte. Die Abhängigkeit der Leistung vom sozioökonomischen Hintergrund der Schülerinnen und Schüler liegt weiterhin über dem Durchschnitt der OECD. Zusätzlich gibt es offensichtlich auch neue Probleme, die mit dem Unterricht zu tun haben:

    • „Die Schuldisziplin hat sich in Deutschland zwischen 2003 und 2012 verschlechtert… Der Anteil der Schülerinnen und Schüler, die in Deutschland angaben, dass es bei ihnen im Unterricht ‘drunter und drüber geht’, ist zwischen 2003 und 2012 um 4 Prozentpunkte von 25% auf 29% gestiegen… Auch der Anteil der Schüler, in deren Klasse ‘es lange dauert, bis die Schüler mit dem Arbeiten anfangen’, hat sich von 26% auf 29% erhöht.“ (Ländernotiz Deutschland, S. 8)
    • „Während im OECD-Durchschnitt 82% der Schülerinnen und Schüler der Aussage ‘Wenn ich zusätzliche Hilfe brauche, bekomme ich sie von meinen Lehrerinnen und Lehrern’ ‘völlig’ oder ‘eher’ zustimmten, war dies in Deutschland nur bei 66% der Fall. Ähnliches gilt für die Aussage ‘Die meisten meiner Lehrerinnen und Lehrer interessieren sich für das, was ich zu sagen habe’, der im OECD-Schnitt 74% der Schülerinnen und Schüler ‘völlig’ oder ‘eher’ zustimmten, während in Deutschland mindestens ein Drittel der Schülerinnen und Schüler anders antwortete.“ (S. 8)

    Diese Befunde hängen sicherlich mit einer wachsenden Überforderung aller Beteiligten mit der zunehmenden Heterogenität in den Klassenzimmern zusammen. Diese wird vor allem als Belastung empfunden, es mangelt an effektiven Strategien des Umgehens damit.

  4. Ergänzungen zum Regelbetrieb reichen nicht

    Das Hauptproblem bei dem bisher eingeschlagenen Weg besteht darin, dass die nach 2000 neu ergriffenen Maßnahmen in der Regel additive, zusätzliche Ergänzungen zum Bestehenden sind, dass der Regelbetrieb aber, und hier vor allem der Regelunterricht wenig einbezogen sind. Dadurch wurde auf der einen Seite ein höheres Maß an Aufmerksamkeit für das jeweilige Problem erreicht, was bereits zu einer Verbesserung der Schülerleistungen ausreichte. Auf der anderen Seite wird aber auch viel Verwirrung gestiftet, widersprüchliche Maßnahmen stehen unverbunden nebeneinander. Für ein weiteres Vorankommen auf dem Weg zu mehr Bildungsgerechtigkeit bei hohen Leistungen wird dies nicht ausreichen. An drei Beispielen aus dem Bundesland NRW soll dies gezeigt werden.

    1. Die Integrationsstellen

      Seit den 80er Jahren stehen den Schulen aller Schulformen zusätzlich zur normalen Lehrerversorgung Lehrerstellen zur Verfügung, die der Verbesserung der Deutschkenntnisse von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund dienen sollen. Aktuell geht es dabei landesweit um ca. 3000 Stellen. Hier stecken also erhebliche Ressourcen. In den 90er Jahren setzte sich allgemein die Tendenz durch, dass diese Stellen zweckentfremdet für die Behebung von Lehrerausfall im Regelunterricht eingesetzt wurden, z.B. für den fehlenden Mathekollegen. Hintergrund war die damals vertretene Auffassung, dass nach Abschaffung aller separaten Beschulungsformen für Migranten Ende der 80er Jahre Ali und Ayşe nun automatisch Deutsch lernen, weil sie neben Lena und Benjamin sitzen und gemeinsam unterrichtet werden. Gezielte Sprachbildungsmaßnahmen erschienen nicht mehr notwendig. Dementsprechend wurden auch umfangreiche landesweite Lehrerfortbildungsprogramme beendet. Durch den PISA-Schock 2000 wurde klar, dass hier etwas schief gelaufen war. Ali und Ayşe hatten zwar unter dem Zwang, die deutsche Sprache benutzen zu müssen, mündliche Sprachfähigkeiten in konkreten Alltagssituationen erlernt, besser als dies jeder Fremdsprachenunterricht könnte (sog. konzeptionelle Mündlichkeit), sie scheiterten aber an den Anforderungen der Schriftsprache und komplexer Texte (konzeptionelle Schriftlichkeit). Das gemeinsame Lernen von Kindern und Jugendlichen war eine pädagogische Entscheidung gewesen, der aber keine didaktischen Schlussfolgerungen für das sprachliche Lernen gefolgt waren. 

      Nach 2000 gab es mehrere Versuche, die Stellen wieder ihrem ursprünglichen Zweck zuzuführen. Sie mündeten 2012 in einem neuen Erlass, der die Stellen nicht nur neu benannte (aus den alten „Integrationshilfestellen“ wurden jetzt „Integrationsstellen“), sondern auch ein umfangreiches Antragsverfahren, Verwendungsnachweise und eine Beratung der Schulen durch die neu geschaffenen Kommunale Integrationszentren einführte. Die alles entscheidende Frage blieb aber ungeklärt: Was soll eigentlich mit den Stellenanteilen im Unterricht gemacht werden, was genau ist unter Sprachförderung zu verstehen? In dieser Frage gibt es viel Unsicherheit, sehr verbreitet (auch in Schulbüchern) sind immer noch die einschlägigen, aber völlig wirkungslosen Grammatikübungen mit Lückentexten, in die man die richtigen Lösungen einzusetzen hat. Viele Schulen führten zusätzliche Förderstunden ein. Wenn allerdings der Regelunterricht unverändert am „Normalfall“ von Kindern und Jugendlichen festhält, die Deutsch als Muttersprache erlernt haben, dann werden ständig die sprachlichen Fähigkeiten vorausgesetzt, die den Schülerinnen und Schülern mit einer anderen Muttersprache zuvor hätten vermittelt werden müssen. Man könnte auch sagen, dass der Regelunterricht überhaupt erst den Förderbedarf schafft, der dann in den Förderstunden aufgearbeitet werden soll. 

      Immerhin hat man erreicht, dass sich die Schulen intensiv mit der Sprachförderung auseinandersetzen, aber die Frage der Unterrichtsqualität bleibt umstritten.

    2. Die Leseförderung

      In den letzten Jahren tauchten an den Schulen viele motivierte Lesepaten, Lesemütter oder Mentoren auf, die das Vorlesen wieder pflegen. Viele Bundesländer legten spezielle Programme auf, in der PISA-Studie 2012 wird z.B. die Aktion „Bücherwurm NRW“ beispielhaft erwähnt. Natürlich mag man all diese Aktivitäten nicht mehr missen, die Frage ist nur: Welchen Bezug haben sie zum Regelunterricht? Vor einigen Jahren wurde im Rahmen von „Bücherwurm“ zu einem Wettbewerb aufgerufen, in dem eine Geschichte mit einem offenen Ende von Peter Härtling, extra für diesen Wettbewerb verfasst, weiter geschrieben werden sollte. Wie aber können auch Kinder, die die deutsche Sprache noch nicht richtig beherrschen, nicht nur eine spannende und anrührende Geschichte schreiben, sondern auch eine sprachlich richtige? Wer ist dafür zuständig? Diese Aufgabe kann nur der Unterricht übernehmen, aber der war in diese Aktivitäten nicht eingeplant…

    3. Sprache im Fachunterricht

      PISA 2000 öffnete die Augen dafür, dass sprachliche Fähigkeiten eine Schlüsselkompetenz sind, die auch Auswirkungen auf den Erfolg im Fachunterricht haben. In der jüngsten Zeit wurden spezielle Studienmodule und Materialien für Fachlehrkräfte entwickelt, die ihren Unterricht in Mathematik oder Geschichte mit der gezielten funktionalen Sprachförderung verbinden sollen. Dabei geht es vor allem um die Vermittlung komplexer schriftsprachlicher Strukturen, die für das Ver*ständnis fachsprachlicher Texte unerlässlich sind. Das ist sicherlich sinnvoll, löst aber nicht die Frage, wer denn zuständig ist für die Vermittlung grundlegender sprachlicher Strukturen wie des so komplexen deutschen Deklinationssystems mit seinen Artikeln, Fällen, Präpositionen und Personalpronomen. Ohne genaue Kenntnisse in diesem Bereich sind aber auch Fachtexte nicht zu verstehen, auch nicht die neuen Aufgabenformate in Mathematik. Die Sprachförderung im Fachunterricht allein hilft nicht weiter. Notwendig ist vielmehr ein Gesamtkonzept für das sprachliche Lernen in mehrsprachigen Klassen, das auch die Rolle des Deutschunterrichts einbezieht.

      Die Rolle der Literatur bei Vermittlung und Erwerb der deutschen Sprache gerät allerdings zunehmend ins Hintertreffen. Gerade poetische Texte aus Kinderliedern, Reimen, Sprachspielen oder Bilderbüchern eignen sich für die implizite Vermittlung sprachlicher Strukturen. „Im Gegensatz zur funktionalen Alltagssprache, die sich auf den Erfolg der sprachlichen Handlung konzentriert, nicht auf sprachliche Korrektheit und Vollständigkeit, lenken poetische Texte die Aufmerksamkeit auf die Sprache als solche. Reim und Rhythmus erfordern eine exakte Reproduktion der vorgegebenen Textmuster. Funktionswörter und Endungen können nicht einfach weggelassen werden. Im Gegensatz zu alltagssprachlichen Äußerungen können poetisch-sprachspielerische Texte beliebig oft wiederholt werden. Gerade bei jüngeren Kindern zeigt sich diese Urlust an der Wiederholung. Sie wollen die gleichen Bilderbücher, Märchen, Kinderlieder und Kinderreime immer wieder hören, bis sie sie korrekt reproduzieren und gezielt abwandeln können.“ (Gerlind Belke, Elementare Literatur als Medium sprachlicher Bildung im Kontext einer Didaktik der Mehrsprachigkeit, S. 5).

      Auch in der Sekundarstufe eignen sich Literatur und Poesie in besonderem Maße für den Spracherwerb. Umso bedenklicher ist es, wenn die Literatur aus dem Unterrichtsalltag und den Richtlinien immer mehr verschwindet zugunsten von Fachtexten oder „Textsorten“. Dies gilt auch für die in PISA 2012 beispielhaft erwähnte Bund-Länder-Initiative „Bildung durch Sprache und Schrift BISS“. Betrachtet man die aktuellen Sprachfördermaßnahmen, „so stellt man mit Erschrecken fest, dass der Gegenstand ihrer Bemühungen, die Sprache selbst und die Freude am kreativen Umgang mit ihren vielfältigen Erscheinungsformen verloren zu gehen droht. Die Publikationen erschöpfen sich in der Diskussion von Begrifflichkeiten, Konzepten, ‘Problemen’ und ‘Maßnahmen’, Test- und Diagnoseinstrumenten, Erhebungsverfahren und Evaluation. Dabei bleiben die Kinder und ihre Freude am Spiel  mit ihren Sprache(n) außer Betracht.“ (Belke, ebda., S. 12). Für die Literatur bleiben dann wieder zusätzliche Maßnahmen zur Leseförderung, siehe oben.

  5. Notwendig ist eine Didaktik des Sprachunterrichts in mehrsprachigen Klassen

    Sicherlich hat der „eingeschlagene Weg“ mit seiner Ausweitung des Ganztages, Sprachförderprogrammen in den Kitas, Rechtschreibprogrammen in den Grundschulen oder den beschriebenen Maßnahmen eine höhere Aufmerksamkeit für tatsächliche Probleme erzeugt. Nicht geklärt sind aber die Qualität und die Frage, wie denn alles zusammenpasst.

    Der Regelbetrieb und vor allem der schulische Regelunterricht sind in die Reformüberlegungen zu wenig eingebunden. Notwendig ist vor allem eine Didaktik des Sprachunterrichts in mehrsprachigen Klassen, insbesondere für die Sprachfächer, die auf den Regelunterricht abzielt und Konzepte für Deutsch als Muttersprache, Deutsch als Zweit- und Fremdsprache miteinander verknüpft. Es reicht nicht, wenn eine der PISA-Verantwortlichen, Petra Stanat, eine verstärkte Beschäftigung mit Deutsch als Zweitsprache fordert, weil dies wiederum die Auslagerung der sprachlichen Bedürfnisse der Kinder und Jugendlichen mit Migrationshintergrund aus dem Regelunterricht in spezifische Fördergruppen bedeutet. Grundzüge einer Didaktik für das sprachliche Lernen in mehrsprachigen Regelklassen, die die Bedürfnisse aller Kinder berücksichtigt, hat die Hagener Didaktikerin Gerlind Belke vorgelegt. (Vgl. G. Belke, Mehr Sprache(n) für alle. Sprachunterricht in einer vielsprachigen Gesellschaft, Baltmannsweiler 2012) Leider ist sie noch immer eine Außenseiterin in der didaktischen Debatte, wenn auch ihre Überlegungen und Anregungen von den Lehrkräften mit großem Interesse angenommen werden. Immerhin hat die Bezirksregierung Köln das auf ihren Anregungen basierende Programm „Deutschlernen in mehrsprachigen Klassen DemeK“ entwickelt, das ein umfangreiches Fortbildungsprogramm und ausführliche Materialien für die Primar- und Sekundarstufe anbietet und auf große Zustimmung bei einer rasch anwachsenden Anzahl von Schulen trifft.

  6. Natürliche Mehrsprachigkeit in ein Konzept des schulischen Sprachenlernens einbeziehen

    Wenn man über Leistungen und Schulerfolge von Schülerinnen und Schülern mit Migrations-hintergrund spricht, dann muss man auch ihren großen Reichtum, nämlich ihre natürliche Mehrsprachigkeit einbeziehen. Dieses Thema wird allerdings in den PISA-Studien ausgeklammert. Stattdessen wird ausführlich untersucht, wie viele Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund die Sprache des Einwanderungslandes, also Deutsch, zu Hause sprechen (Langfassung PISA 2012, S. 284). Welche Erkenntnisse kann man aus diesen Tabellen gewinnen? Sie sagen etwas aus über den Grad der kulturellen Assimilation. Es wäre allerdings ein Irrweg darauf zu hoffen, dass die Herkunftssprachen zugunsten der deutschen Sprache allmählich aussterben. Die moderne Welt mit ihren billigen Reisemöglichkeiten, Internet, Skype, eMail-Verkehr oder Satellitenfernsehen ermöglicht das Aufrechterhalten von vielfältigen, eben auch sprachlichen Verbindungen mit dem Herkunftsland über Generationen hinweg. Die Mehrsprachigkeit wird ein dauerhaftes Phänomen auch in Deutschland. Die moderne Migration unterscheidet sich darin entscheidend von der traditionellen, wie sie noch von dem Soziologen S.N. Eisenstadt untersucht worden war und die auf dem endgültigen Bruch mit dem Herkunftsland basierte. 

    Über mögliche Schülerleistungen in Mathematik oder im Bereich der Lesekompetenz kann man aus den Tabellen keine Erkenntnisse gewinnen. Wenn die Schülerinnen und Schüler zu Hause Deutsch sprechen, aber auf dem Niveau der konzeptionellen Mündlichkeit, dann werden sie nicht automatisch Verstehensleistungen erbringen, die Fähigkeiten der konzeptionellen Schriftlichkeit voraussetzen. Wenn sie zu Hause ihre nichtdeutsche Muttersprache sprechen auf dem Niveau der konzeptionellen Schriftlichkeit, dann ist damit zu rechnen, dass ihnen das Erlernen der deutschen Sprache auf diesem Niveau leichter fallen wird. 

    Das Problem ist also komplexer, als es auf den ersten Blick erscheint. Es ist deshalb wichtig, die natürliche Mehrsprachigkeit einzubeziehen in ein Konzept des schulischen Sprachenlernens. 

    1. Die Hirnforschung belegt, dass Mehrsprachigkeit intelligenter macht. Die Münchener Linguistin Claudia Maria Riehl unterscheidet dabei fünf Aspekte: 
      • „Den psychologischen Aspekt: Bei Mehrsprachigen fungiert die Herkunftssprache als Träger der Identität, die Zielsprache ermöglicht Integration in eine andere Sprachgemeinschaft.
      • Den sozialen Aspekt: Sprache befähigt Individuen, einander zu „lesen“. Mehrsprachige können eine größere Bandbreite an Sprechern auf diese Weise „verstehen“.
      • Den kognitiven Aspekt: Mehrsprachige besitzen ein differenziertes Bewusstsein von Sprache und haben eine andere Art des Sprachzugangs, der weniger regelorientiert und natürlicher ist als der Einsprachiger. Sie besitzen ein starkes metasprachliches Bewusstsein und andere Fertigkeiten, die ihnen auch das Erlernen weiterer Sprachen erleichtern.
      • Den pragmatischen Aspekt: Mehrsprachige haben eine differenziertere Sicht auf die Welt. Sie lernen durch die Brille der anderen Sprache andere Sichtweisen kennen und sind daher flexibler im Handeln.
      • Den kulturellen Aspekt: Mehrsprachige, besonders Angehörige von Sprachminderheiten, haben eine Brückenfunktion als Vermittler zwischen verschiedenen Kulturen.“

      (Claudia Maria Riehl, Die Bedeutung von Mehrsprachigkeit [PDF - 110 KB])

      Wenn man bedenkt, dass PISA 2012 zu dem Ergebnis kommt, dass die besonders guten Leistungen nicht zunehmen, dann sollte man bedenken, dass es hier ein großes Potential gibt. Bilinguale Unterrichtsgänge, Angebote in den Herkunftssprachen, die koordiniert werden mit dem Regelunterricht sollten ausgeweitet werden, in der Primarstufe, aber auch in der Sekundarstufe bis zum Abitur.

    2. Es ist einfacher für Kinder mit einer nichtdeutschen Muttersprache, die Schriftsprache in ihrer eigenen Sprache zu erwerben. Es spricht deshalb viel dafür, die Alphabetisierung in der Grundschule zweisprachig und koordiniert auf Deutsch und der Herkunftssprache durchzuführen. Entsprechende Konzepte in NRW wie KOALA haben sich in der Praxis bewährt und sind als erfolgversprechend evaluiert worden, etwa durch die Untersuchung von Prof. Hans H. Reich „Schriftsprachliche Fähigkeiten türkisch-deutscher Grundschülerinnen und Grundschüler in Köln“ (Köln 2011)
    3. Die natürliche Mehrsprachigkeit schafft auch völlig neue Chancen für das Erlernen einer Fremdsprache für die nur deutschsprachigen Kinder und Jugendlichen. Sie können eine weitere Sprache gemeinsam mit „native speakern“ erlernen. Bilinguale Programme schon in der Grundschule haben sich bewährt, sie sind attraktiver und effektiver als ein Englischunterricht ab der Klasse 1, der wenig mit der Lebenswelt der Kinder zu tun hat. 

      Man sollte auch nicht vergessen, dass die schulische Aufwertung der Migrantensprachen und damit auch deren Sprecherinnen und Sprecher eine wichtige politische Funktion hat. Sie ist eine wichtige Waffe gegen den in der Gesellschaft festzustellenden Rassismus. Aufklärung, Mahnmale oder Feste sind unerlässliche Beiträge in der Auseinandersetzung mit dem Rassismus. Dazu muss aber über Einzelereignisse hinaus eine strukturelle Veränderung des Alltags in den Institutionen kommen. Schulische Angebote zur Mehrsprachigkeit eignen sich dazu in besonderem Maße, weil sie für alle einen Gewinn darstellen. Die zusammenwachsende „Eine Welt“ erfordert Mehrsprachigkeit von allen, ob mit oder ohne Migrationshintergrund. Die Bildungspolitik wäre gut beraten, die natürliche Mehrsprachigkeit der Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund nicht zu ignorieren, sondern als große Chance zu betrachten. Natürlich bedeutet das auch, dass Lehrerstellen für einen modernen Muttersprachlichen Unterricht zur Verfügung gestellt werden müssen. Das Argument, der Muttersprachliche Unterricht sei überlebt, weil die Gründe für seine Einführung entfallen seien, nämlich die Vorbereitung der Migrantinnen und Migranten auf die Rückkehr in ihr Herkunftsland, überzeugt nicht. Statt einer Abschaffung des Muttersprachlichen Unterrichts (so geschehen bis auf die Bundesländer NRW und Rheinland-Pfalz) steht seine Reform an, als ein wichtiger Beitrag für das vielfältige Sprachenlernen in einer mehrsprachigen Gesellschaft.

  7. Zu einer Zuwanderungsgesellschaft gehört auch ein längeres gemeinsames Lernen

    Auch die Ländernotiz PISA 2012 weist darauf hin, dass in Deutschland bereits die Zehnjährigen auf unterschiedliche Schultypen in der Sekundarstufe verteilt werden. 62% der Schülerinnen und Schüler in Deutschland besuchen selektive Schulen, im OECD-Durchschnitt sind es nur 43%. Mit dem Trend zum 2-Säulen-Modell der letzten Jahre geht gleichzeitig die Entwicklung einher, innerhalb der Schulen zu separieren:

    „Der Anteil der Schülerinnen und Schüler, die Schulen besuchen, die keine Einteilung in Leistungsgruppen vornehmen, ist in Deutschland zwischen 2003 und 2012 von 54% auf 32% zurückgegangen, und ein größerer Anteil der Schüler gab an, dass in ihrer Schule in einigen oder allen Unterrichtsstunden eine Einteilung der Schüler entsprechend ihrer Leistungsfähigkeit erfolgt.“ (Ländernotiz, S. 9)

    Es ist schon oft begründet worden, dass ein mehrgliedriges Schulsystem nicht in eine demokratische Gesellschaft passt und zu wenig leistungsfähig ist. In einer mehrsprachigen Gesellschaft ergeben sich zusätzliche Argumente.

    • Die internationale Forschung und die alltägliche Praxis belegen, dass viele Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund 5 – 7 Jahre brauchen, bis sie einen Sprachstand in der deutschen Sprache (konzeptionelle Schriftlichkeit) erreichen, der dem der einsprachig Aufwachsenden entspricht. Das Ende der Primarstufe unterbricht oft wichtige Lernprozesse und führt zu Schulzuweisungen, die dem Leistungsvermögen der Kinder nicht angemessen sind.
    • Das mehrgliedrige Schulsystem ist zu teuer und unflexibel. Mehrsprachige Programme in der Primarstufe sind in ihren Möglichkeiten begrenzt, weil sie in der Sekundarstufe kaum fortgesetzt werden können und wichtige Lernprozesse allzu früh abbrechen. So zerstreuen sich die Kinder aus einer bilingualen Grundschulklasse auf viele weiterführende Schulen und machen eine Fortführung unmöglich.
    • Vor allem in den städtischen Ballungsgebieten hat sich die Hauptschule als Sackgasse erwiesen. Sie ist zu einem Ghetto von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund uns aus schwierigen familiären Bedingungen geworden. Hier sind regelrechte Parallelgesellschaften entstanden, die an anderer Stelle als Schreckgespenst an die Wand gemalt werden und unbedingt verhindert werden sollen. Die aktuelle Abstimmung mit den Füßen gegen die Hauptschule ist sinnvoll.

    Zu einer Zuwanderungsgesellschaft gehört auch ein längeres gemeinsames Lernen aller Kinder und Jugendlicher. Dass Schulen mit einer heterogenen Schülerschaft durchaus mit hohen Leistungen vereinbar sind, zeigt interessanterweise auch das Gymnasium. Über die Lesekompetenz heißt es: „Bei PISA 2000 erreichten die Schülerinnen und Schüler an Gymnasien einen Mittelwert von 582 Punkten; bei PISA 2009 lag der Kennwert bei 575 Punkten, und 2012 bei 579 Punkten. Die durchschnittliche Leseleistung an den Gymnasien ist damit seit PISA 2000 ziemlich genau auf dem gleichen Niveau geblieben. Allerdings hat sich die Bildungsbeteiligung seit PISA 2000 deutlich geändert, von 28.3 Prozent auf 33.5 Prozent (PISA 2009) und schließlich auf 36.0 Prozent (PISA 2012). Die (um knapp 8 Prozent) gestiegene Bildungsbeteiligung am Gymnasium hat zu keinem Niveauverlust geführt.“ (Langfassung der Studie, S. 241)

  8. Inklusion als Umgang mit Heterogenität

    In den letzten Jahren hat sich eine neue Aufmerksamkeit für benachteiligte Schülerinnen und
    Schüler entwickelt, auch unter den Lehrkräften. Der neuseeländische Pädagoge John Hattie hat in seinem Buch „Visible Learning“, das auch hierzulande eine große Resonanz erreichte, die Bedeutung dieser Aufmerksamkeit unterstrichen. Er sieht die Lehrkräfte nicht beschränkt auf die Rolle der Lernbegleiter, die auf die Selbstständigkeit und Eigenverantwortlichkeit ihrer Schülerinnen und Schüler setzen und sie dabei vielleicht auch alleine lassen. Er plädiert für eine Schule, die jedes Kind so akzeptiert, wie es ist, und für es die Verantwortung übernimmt, ohne Abschieben und Ausgrenzen.

    Damit diese Aufmerksamkeit aber ausgebaut werden kann, ist statt isolierter Einzelmaßnahmen, die im Zweifelsfall wenig miteinander zu tun haben, ein Gesamtkonzept notwendig. Der Landesintegrationsrat NRW hat dafür den Begriff „interkulturelle Schule“ in die Diskussion gebracht. Insbesondere steht ein didaktisches Konzept für das sprachliche Lernen unter den Bedingungen der Mehrsprachigkeit an. Ohne ein solches Konzept bleiben Leseförderung, Stellenvergabe oder unterstützende Maßnahmen aus den Kommunen in ihrer Wirksamkeit begrenzt. Die aktuelle Politik der Landesregierung ist dabei insofern wenig hilfreich, als mit ihrem einseitigen, auf Defiziten orientierten Ansatz von Inklusion die Arbeit an der Integration nur noch als Einladungspolitik verstanden wird und dadurch in den Hintergrund gerät. Die Schulleistungen der Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund werden sich aber langfristig nur verbessern lassen, wenn Inklusion als Umgehen mit Heterogenität insgesamt verstanden wird und alle Kinder und Jugendlichen mit einbezieht.

 


[«*] Thomas Jaitner ist seit vielen Jahren Bildungsreferent des Landesintegrationsrates und hat bis zur Pensionierung im Sommer 2013 an der Bezirksregierung Köln als Fachberater für Migration in der Schulabteilung gearbeitet.

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December 11 2013

Quo vadis Bildung?

Seit Jahr und Tag werden uns die „Bildungsrepublik Deutschland“ und „Vorrang für Bildung“ versprochen. Geschehen ist in all der Zeit nicht wirklich viel. Wird sich dies nun ändern – mit und dank der Großen Koalition? Jens Wernicke sprach mit Ulrich Thöne, ehemaliger Vorsitzender der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW).

Herr Thöne, inzwischen liegt der Vertrag der geplanten Großen Koalition vor. Wie bewerten Sie diesen?

Bis zu den Zeiten der Formulierung eines gemeinsamen Koalitionspapiers war es der SPD in ihren Veröffentlichungen wichtig, die Kernaussage von CDU/CSU zu kritisieren, ein Gegenkonzept vorzulegen und für die Notwendigkeit eines Wechsels zu werben. Die CDU/CSU sagen mit der FDP: “Deutschland hat sich in den letzten Jahren wirtschaftlich so gut entwickelt wie kaum ein anderer Staat in Europa.” Das steht jetzt als eine der ersten Aussagen im Koalitionsprogramm. Alles sei auf dem richtigen Weg und es gehe darum, diesen Weg weiterzuverfolgen und ihn auszubauen. Oder anders ausgedrückt: Kritik an den Grundlinien dieser Politik sind völlig verkehrt.
 
Vor den Wahlen hat sich die SPD völlig zu Recht und in Übereinstimmung mit einer großen Mehrheit in der Bevölkerung für die Korrektur der ökonomisch schädlichen stark ungleichen Verteilung von Einkommen und Vermögen ausgesprochen. Trotz einer parteiübergreifenden Mehrheit im Bundestag für diese Position hat sie sich jetzt für die vermutlich künftige Regierung davon total verabschiedet. Natürlich hat das Folgen. Der Staat hat bei dieser Finanzpolitik kein Geld, um die Ausgaben für Bildung z.B. nennenswert zu steigern. 

Und was bedeutet das für den Bildungsbereich? 

Dieses Koalitionsprogramm geht davon aus, dass in den Jahren “2009 und 2010 in Deutschland jeweils 9,5% des BIP für Bildung, Forschung und Wissenschaft ausgegeben” (Destatis, Bildungsfinanzbericht 2012, S.16) wurde. Das Ziel des “Bildungsgipfels von Dresden 2008″, nämlich 10% des Bruttoinlandsprodukts (BIP) für Bildung (7%) und Forschung (3%) einzusetzen sei damit erreicht. Deshalb formuliert der Koalitionsvertrag vage, dass die neue Bundesregierung “die Mittel für Bildung … nochmals erhöhen” wolle.
 
Das aber steht in direktem Gegensatz zu dem, was die SPD, aber auch der DGB, auf Bundesebene dazu beschlossen hat. Ein solches Bild kann von niemandem gemalt werden, die oder der

  • die katastrophale Situation der Lehre an den meisten Hochschulen,
  • die untragbaren Verhältnisse bei der individuellen Ausbildungsförderung BAFÖG),
  • die eklatanten Mängel bei der Umsetzung der letztlich bescheidenen Ziele der öffentlichen Einrichtungen für Kinder und Jugendliche,
  • die schlechte Bezahlung der Erzieherinnen,
  • den enormen Personalmangel in Deutschlands Schulen – der Kehrseite einer ungeheuren Arbeitsbelastung und Arbeitshetze für Lehrerinnen und Lehrer – (Deutschland hat den schlechtesten Platz bei der Schüler-Lehrer Relation im OECD Vergleich ”erfolgreich verteidigt”),
  • die nach wie vor hohe Zahl von Jugendlichen ohne Ausbildung und
  • den Wettbewerb mit Malta, um die schlechteste Versorgung von Weiterbildung in Europa
  • vor Augen hat.
     
    Aber die Bildungsausgaben wurden in den letzten Jahren doch massiv erhöht.

    Nicht wirklich. Stattdessen haben die Statistiker der abgewählten Schwarz-Gelben Regierung kurzerhand u.a. geschätzte Ausgaben von 5,5 Mrd. € der Privathaushalte für den Nachhilfeunterricht, 7,6 Mrd. € für das Kindergeld und 8,7 Mrd. € aus den damaligen Konjunkturprogrammen, mit denen die Wirtschaft stabilisiert wurde, den Bildungsausgaben zugeschlagen. (Bildungsfinanzbericht 2012)
     
    In ihren öffentlichen Beschlüssen ist die SPD immer von den Grundlagen der international vergleichbaren OECD Statistik ausgegangen. Danach hat Deutschland 2010 5,3 % für Bildung ausgegeben. Allein um die Bildungsausgaben an die durchschnittlich in der OECD üblichen Ausgabequoten angleichen zu können, müssten die Ausgaben um jährlich ca. 20 Mrd. € gesteigert werden. Dann wären di deutschen Bildungsausgaben OECD weit durchschnittlich, allerdings ohne den Nachholbedarf ausgeglichen zu haben.
     
    Im Koalitionsvertrag wurde festgehalten: ”Bildung, Wissenschaft und Forschung sind ein Kernanliegen der Koalition.” Geht man so mit einem Kernanliegen um?
     
    Was wäre also stattdessen notwendig…?

    Die schwarz-gelbe Koalition hatte 2009 in ihren Zielen formuliert: “Wir wollen Deutschland zur Bildungsrepublik machen, mit den besten Kindertagesstätten, den besten Schulen und Berufsschulen sowie den besten Hochschulen und Forschungseinrichtungen, d.h. die bestmögliche Bildung für alle.”

    “Schwarz-Rot” zieht sich dagegen viel weiter ins Nirwana des “Kernanliegens” zurück. Die Koalitionäre wissen, dass der Staat für die dringend benötigen Verbesserungen Geld braucht. Aber das wollen sie ihm nicht geben. Im Vergleich zu den Bildungsausgaben von Dänemark z.B. müssten die Bildungsausgaben in Deutschland um 77 Mrd. € jährlich gesteigert werden.
     
    Schwarz -Rot wird mit nahezu 80% den Bundestag majorisieren. Ein kräftiges Argument könnte die Notwendigkeit sein, starke Mehrheiten für einen Aufbruch schaffen zu müssen – so wie in Finnland in den 70er. Aber nicht einmal das mittlerweile von fast allen als falsch angesehene Kooperationsverbot, das heißt die finanzielle Beteiligungsmöglichkeit des Bundes an Bildungsausgaben der Länder, soll korrigiert werden. Dafür droht im Länderfinanzausgleich eine weitere Entsolidarisierung. Gleichzeitig wird die Chance leichtfertig vertan, aus der Verpflichtung zur inklusiven Bildung einen Schritt zur Verbesserung der Bildungseinrichtungen zu machen und den Kinder und Jugendlichen sowie den beteiligten Pädagoginnen und Pädagogen drohen weitere unzumutbare Verschlechterungen.
     
    So wird Deutschland die Abhängigkeit des Bildungserfolgs der Kinder vom Geldbeutel der Eltern festigen und ausbauen. Was wir aber brauchen, ist das genaue Gegenteil. Und das ist unmöglich zu erreichen ohne eine massive Erhöhung der Mittel.

    Sie empfehlen den über den Vertrag abstimmenden Sozialdemokraten also … was?

    Ich bin kein Mitglied der SPD. Ich werbe dafür, den Koalitionsvertrag aufmerksam und genau zu lesen und sich dann ein eigenes Urteil zu bilden.

    Die Positionen des Interviewpartners geben nicht zwingend die Positionen der NachDenkSeiten-Redaktion wieder. Sehr wohl aber sollen sie eines: …zum Nachdenken anregen.

    Ulrich Thöne, geboren 1951 in Paderborn. Nach erfolgreichem Abschluss einer Berufsausbildung zum Bankkaufmannsgehilfen studierte er Wirtschafts- und Sozialwissenschaft sowie Pädagogik an der Uni Münster. 1999 übernahm er den Vorsitz der GEW Berlin, 2002 wurde er als Vorsitzender der GEW Berlin bestätigt. 2005 wählten ihn die Delegierten des 25. Gewerkschaftstages der GEW in Erfurt zum Vorsitzenden.

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    November 26 2013

    Kranke Menschen oder kranke Gesellschaft?

    Seit Langem wird das „Thema ADHS“ kontrovers diskutiert. Werden immer mehr Kinder in unserem Land „einfach krank“? Warum? Und was hat es damit auf sich, dass selbst der „Erfinder“ von ADHS, der amerikanische Psychiater Leon Eisenberg, auf dem Sterbebett nicht mehr an seine eigene Schöpfung glaubte, sondern diese als „ein Paradebeispiel für eine fabrizierte Erkrankung“ bezeichnet hat? Jens Wernicke sprach hierzu mit Dieter Mattner, Professor für Heil- und Sonderpädagogik im Ruhestand, der seit Längerem zum Thema arbeitet und forscht.

    Herr Mattner, immer mehr Kindern wird ein so genanntes ADHS, ein Aufmerksamkeits-Defizit-Hyperaktivitäts-Syndrom, diagnostiziert. Werden unsere Kinder immer kränker?

    Tatsächlich steigt die Anzahl der ADHS-Diagnosen von Jahr zu Jahr kontinuierlich an. Auffällig dabei ist jedoch, dass, wie empirische Untersuchungen belegen, diese Diagnose in Verbindung mit der Behandlung des hochproblematischen Medikamentes Ritalin vermehrt bei Schuleintritt gestellt wird. Die Diagnose selbst geht dabei hypothetisch von einer hirnorganischen Wahrnehmungsverarbeitungsinsuffizienz betroffener Kinder aus, die sich bisher mit harten Fakten jedoch nicht hat belegen lassen. Das heißt, die Diagnose gründet im Sinne einer Summationsdiagnose, als so genanntes Syndrom also, primär auf Verhaltensbeobachtungen und Fragebögen, die aufgrund subjektiver Wertmaßstäbe der dazu legitimierten Personen wohl kaum objektiven Gütekriterien genügen. Insofern scheiden sich hier die Geister in der Einschätzung dieser anscheinend epidemisch um sich greifende „Krankheit“ ADHS, was seitens der jeweiligen Positionen inzwischen auch mit zunehmender Schärfe diskutiert wird.

    Wie meinen Sie das, kontrovers diskutiert? Welche Positionen stehen sich denn gegenüber?

    Diese so genannte Krankheit ADHS führte mittlerweile zu einer der größten Kontroversen in der Kinder- und Jugendpsychiatrie überhaupt. So wird von einem Großteil der Seite der Befürworter dieses Konzepts allenthalben betont, die wahren Ausmaße dieser Krankheit seien – besonders im so genannten „Zwischenbereich zwischen Normalität und Erkrankung“ – noch längst nicht diagnostisch erfasst. Hier gäbe es noch eine hohe „Dunkelziffer“. Auf der Gegenseite mehren sich jedoch die warnenden Stimmen, die von einer „Krankheitskonstruktion“ bzw. einem „Krankheitsmythos“ sprechen und insbesondere auf die bisher unerforschten möglichen Nebenwirkungen von Ritalin auf das sich entwickelnde kindliche Gehirn hinweisen.

    Die „Kontroverse ADHS“ vollzieht sich zudem in einer Zeit, in der recht allgemein immer mehr Kinder eine „Störung“ oder „Krankheit“ testiert wird, exemplarisch seien hier nur Legasthenie und Dyskalkulie genannt. In einem Appell wurde daher unlängst sogar im Ärzteblatt selbst vor einer “zunehmenden Pathologisierung und Psychiatrisierung der Kinder” gewarnt. Hierbei wird dann auch der Kern des Problems sofort deutlich. Er betrifft die Frage: Sind es wirklich unsere Kinder, die hier krank, in organischem Sinne also beeinträchtigt sind, oder sind es nicht vielmehr gesellschaftliche Norm- und Leistungsansprüche, denen Kinder immer weniger gewachsen sind?

    Womit wir sehr unmittelbar bei Ihrer persönlichen Einschätzung angelangt sind. Die Frage lautet also: „Kranke Kinder oder kranke Gesellschaft?“, verstehe ich recht?

    Nun, nach meiner Einschätzung müssen hier grundlegend verschiedene Aspekte berücksichtigt werden. So scheint in Zeiten um sich greifender medizisch-psychiatrischer Krankheitskonstruktionen ein bisher selbstverständlich gelebtes Normalitätsempfinden schlicht mehr und mehr verloren zu gehen, wie auch der ehemalige Mitautor des amerikanisches Handbuchs zur Klassifizierung psychischer Störungen (DSM), Allen Frances, in seinem kürzlich erschienenen Buch mit dem Titel „Normal. Gegen die Inflation psychiatrischer Diagnosen“ konstatiert.

    Gemäß dieser Tendenz sind Kinder heute eben nicht mehr einfach schlecht in Mathematik oder in Deutsch, sondern sie leiden tendenziell an der bereits erwähnten „Dyskalkulie“ oder eben einer „Legasthenie“ mit der Vermutung einer wie auch immer gearteten zugrundeliegenden cerebralen Fehlfunktion. Nach diesem neuropathologischen Erklärungsmuster wird kindlicher Ungehorsam dann zum „oppositionellen Trotzverhalten“ und wird Schuleschwänzen zum „Eskapismus“ umetikettiert. Das Entscheidende dabei ist, dass das „erkrankte“ Kind und sein soziales Umfeld, Eltern, Schule und andere also, der Verantwortung für das auftretende Problem damit ganz grundsätzlich enthoben sind…

    Wäre das Kind einfach nur „schlecht“, stünde beispielsweise die Frage nach den Bedingungen, die hierzu führen, jene etwa nach gutem oder schlechtem Unterricht, sofort im Raum. Anders verhält es sich jedoch, wenn das Kind unter einem testierten organisch-neuronalen Defekt leidet. Die Frage danach, was die individuelle Ursache dieses gegen die institutionellen Normalitätserwartungen verstoßenden kindlichen „Eigen-Sinns“ sein könnte, stellt sich nicht mehr. So wurde sukzessive aus einem ehemaligen pädagogisch-sozialen Problem ein medizinisch-psychiatrischer Sachverhalt, der pharmazeutischer Intervention bedarf.


    Prof. Gerald Hüther: ADHS ist keine Störung

    Wenn die Kinder aber nicht krank sein sollen – woran oder worunter „leiden“ sie denn dann? Warum sind sie sozusagen „so anders“ als die anderen?

    Zunächst möchte ich voranstellen, dass es, selbst wenn auch dies nicht eindeutig zu diagnostizieren ist, natürlich durchaus Kinder auch geben kann, deren auffälliges Verhalten auf hirnorganische Störungen zurückzuführen ist. Das allerdings nur dann, wenn diese Auffälligkeiten von Geburt an – und eben nicht erst ab Schul- beziehungsweise Vorschuleintritt – situationsunabhängig und persistierend auftreten. Da dies jedoch, wie ein österreichischer Kinder- und Jugendpsychiater einmal betonte, lediglich im Promillebereich der Fall ist, muss man wohl davon ausgehen, dass die überwiegende Mehrzahl von mit ADHS diagnostizierten Kindern und Jugendlicher wohl kaum an einer ADHS-Erkrankung leidet. Ihr Vergehen besteht vielmehr darin, dass sie nicht bereit sind oder bereit sein können, den institutionellen Normalitäts- und Leistungserwartungen zu entsprechen.

    Wenn das aber der Fall ist, müsste statt der Suche nach den Krankheitsursachen das jeweilige Kind im Sinne des Fallverstehens im Fokus des Interesses sowie im Vordergrund stehen. Das heißt, nicht die Frage nach irgendwelchen organischen Beeinträchtigungen sollte von primärem Interesse sein, sondern es sollte darum gehen, zu fragen, warum dieses eine, ganz konkrete Kind in welchen Lebenssituationen so ist, wie es ist, und was es mit seinem So-Sein bedeutungsvoll mitzuteilen versucht. Das so genannte Symptom hat hier nämlich vor allem die Bedeutung einer Selbstmitteilung des betroffenen Kindes, die in ihrer impliziten Bedeutsamkeit auch verstanden werden muss. Dieser hermeneutische Zugang zum jeweiligen Verhaltensphänomen unterscheidet sich gegenüber der defektorientierten, monokausalen Blickreduzierung dadurch, dass hier ein so genanntes Symptom, beispielsweise also eine Aufmerksamkeitsschwäche, nicht als Krankheitssymptom des Symptomkatalogs einer Krankheitskonstruktion wie etwa ADHS zugeordnet wird, sondern dass stattdessen nach der impliziten Bedeutsamkeit sowie möglichen psychosozialen Ursachen des individuellen Problems gefragt wird.

    Lassen Sie es mich ein wenig platt ausdrücken und Ihre Frage wie folgt beantworten: Wenn ich mich nicht konzentrieren kann, muss ich nicht krank, sondern kann ebenso auch müde oder gelangweilt sein. Wenn ich nervös bin, muss dies nicht für eine Krankheit, sondern kann dies beispielsweise ebenso gut als Ausdruck von Verunsicherung, von Bedürfnissen nach mehr Nähe und Geborgenheit und anderem interpretiert werden. Mit ziemlicher Sicherheit sind derlei Deutungen dabei näher an der Realität dran als der Krankheitsblick. Vor allem aber sind sie näher an den Kindern, um die es ja zu allererst einmal gehen sollte, und ihren Bedürfnissen dran.

    Aber es sieht doch so aus, als hätten immer mehr Kinder „Probleme“ im skizzierten Sinne. Wieso sind es immer mehr, immer mehr, die offenbar „anders“ sind als die Norm dies vorsieht?

    Möglicherweise schlicht deshalb, weil die Lebensumstände der Kinder im Lande sich zunehmend verändert haben und immer weiter verändern, wobei die Engführung des ADHS-Konzeptes gegenüber älteren Erklärungsmodellen wie beispielsweise der Minimalen Cerebralen Dysfunktion oder dem Hyperkinetischen Syndrom zugleich auch noch all jene Kinder in die psycho-pathologische Blickperspektive genommen hat, die sich einfach nur zurückhaltend-unauffällig, als „Träumer“ also etwa, gerieren. Die mit ADHS diagnostizierten Kinder verweisen möglicherweise einfach symptomatisch auf die besondere Situation von „Kindheit heute“. Damit verbunden ist eine Kindheit im psychosozialen Veränderungsprozess der Post-Moderne. Stichworte wie „Medienkindheit“, „institutionelle Kindheit“ und das „Verschwinden der Kindheit“ mögen hier einen Hinweis geben.

    Hinzu kommt, dass der Schule neben der Wissensvermittlung zunehmend ein Erziehungsauftrag zukommt, den diese aus den unterschiedlichen Gründen nicht umfassend zu leisten vermag. Für vermeintlich „normale“ Kinder, die allen Widrigkeiten zum Trotz dennoch keine oder kaum Probleme entwickeln, hat man inzwischen übrigens den Begriff „Resilienz“ erfunden. Dieser beschreibt die vermutete genetische Fähigkeit, trotz belastender Faktoren in der Lebenswelt Betroffener, den Verhaltens- und Leistungserfordernissen der Umwelt dennoch gewachsen zu sein. Auch das aber lenkt den Fokus wieder auf die weniger interessante Spur: Statt genetische Gründe zu erforschen, warum eine Minderzahl von Kindern noch immer „problemarm“ aufwächst, sollte die Frage danach, was pädagogisch und sozial für all die anderen getan werden kann und muss, im Vordergrund stehen.

    Und wie ist das mit der Aufmerksamkeit? Ich bin sehr wohl der Meinung, dass, wer sich nie wirklich konzentrieren kann, etwas „Krankhaftes“ hat…

    Bei der Betrachtung des Phänomens Aufmerksamkeit müssen wir zuerst einmal grundsätzlich zwischen einer interessegeleiteten Aufmerksamkeit der Alltagswelt, bei der uns Dinge und Situationen wirklich „auf-merken“ lassen und interessieren, und einer anderen Form der Aufmerksamkeit unterscheiden. Aufmerksamkeit ist in diesem Falle dann sehr wohl als „natürliche Eigenschaft“, sich in der Welt zurechtzufinden und sich ihr mit Interesse zuzuwenden, zu betrachten. In Bezug auf diese würde wohl auch kaum jemand von Erkrankung sprechen, wenn diese Aufmerksamkeit durch eintretende Müdigkeit oder etwas, das einem spontan in den Sinn kommt und jemand daran hindert, sich zu konzentrieren, nicht zum Zuge kommen kann.

    Um etwas ganz anderes handelt es sich hingegen bei der im ADHS-Konzept gemeinten normierten, gewissermaßen zivilisatorisch herzustellenden Aufmerksamkeitsleistung, deren zeitlich-räumliche Bereitstellung in bestimmten sozialen Arrangements, also etwa in Schule oder Beruf, zur Leistungsbeurteilung herangezogen wird. Diese institutionell gefordert Aufmerksamkeit hat insbesondere die Schule als sekundäre Sozialisationsinstanz seitens ihrer Klientel überhaupt erst herzustellen. Das ist eine ihrer wesentlichen Aufgaben. Dabei obliegt es dann der jeweiligen Lehrerpersönlichkeit, mittels entsprechender motivationaler und methodischer Kniffe die curricularen Inhalte den ihr anvertrauten Schülerinnen und Schülern möglichst kindgerecht näher zu bringen. Dies gelingt offenbar nicht immer, was absolut verständlich ist – um das Kind selbst und seine Interessen geht es hierbei ja auch allerhöchstens mittelbar.

    Und das Ritalin … hilft bei der Herstellung besserer Aufmerksamkeit?

    Im Sinne der Logik des ADHS-Konzeptes liegt es nahe, das von der Normalitätserwartung abweichende Verhalten betroffener Kinder lediglich monokausal zu erfassen, womit sich eine medikamentöse Behandlung geradezu aufzudrängen scheint, um über die propagierte pharmakologische Korrektur einen wünschenswerten,, „adäquaten“ Verhaltenszustand zu errei­chen.

    Insofern ist es eine logische Schlussfolgerung, dass die medikamentöse Behandlung zur Steuerung kindlichen Verhaltens heute eine immer breitere Anwendung findet. So wurde schon im Jahre 2010 mit größter Besorgnis darauf hingewiesen, dass die Verschreibung von Methylphenidat, also Ritalin, durch von 34 Kilogramm im Jahre 1993 auf 1.760 Kilogramm angestiegen sei, und dies trotz allseits bekannter hochproblematischer Nebenwirkungen.

    Was für Nebenwirkungen denn?

    Da gibt es vor allem Ein- und Durchschlafprobleme, was bedeutet, dass die Kinder zum Schlafen gewissermaßen medikamentös heruntergefahren werden müssen, um sie morgens dann wieder hochzufahren. Dann Beeinträchtigungen des Längenwachstums, mögliche spätere parkinsonartike Erkrankungen sowie teilweise schwere psychiatrische Erkrankungen wie Psychosen und anderes.

    Und was der eigentliche Skandal ist: Die langfristigen Auswirkungen dieses Amphetaminderivates Methylphenidat, das mit Kokain beziehungsweise Pervitin, welches Soldaten gern in kriegerischen Auseinandersetzungen verabreicht wird, verwandt ist und unmittelbar auf das sich im Entwicklungsprozess befindliche kindliche Gehirn einwirkt, sind trotz 60jähriger Karriere und ungebremster Anwendung bislang überhaupt nicht erforscht.

    Gibt es also gar keine Zunahme der ADHS zugeschriebenen Probleme bei Kinder und Jugendlichen – oder missverstehe ich Sie?

    Eine Zunahme von Problemen mag es geben. Offenbar aber vor allem derjenigen, die aus einer Abnahme der Toleranz gegenüber dem Anders-Sein unter dem Eindruck eines zunehmend eingeengten Normalitätsverständnisses entstehen. Konkret: Wer oder was ist heute schon noch wirklich „normal“? Immer weniger und immer weniger von uns, meine ich. Und hierüber müssten wir einmal sprechen. Im Sinne der Frage danach beispielsweise, welche Interessen es – neben jenen der Pharmaindustrie, meine ich natürlich – denn wohl sind, die hier ein Festhalten an dieser höchst umstrittenen Krankheitskonstruktion forcieren?


    Bayerischer Rundfunk: ADHS: Ruhig gestellt und angepasst

    Gibt es hier möglicherweise ein „biopolitisches Interesse“ im Zusammenhang einer systemisch organisierten Gesellschaftsstruktur, wie man mit Foucault und seinen Forschungen zu „Bio-Politik“ und „Bio-Macht“ durch den Staat fragen kann? Zur Beantwortung dieser Frage lohnt dabei, wie so oft, ein Blick in die USA. Dort wurde Eltern nämlich bereits angedroht, ihnen das Sorgerecht zu entziehen, wenn sie sich weiterhin weigern sollten, ihren Kindern das verordnete Ritalin zu verabreichen. Vor dem Hintergrund eines nach wie vor vermuteten Zusammenhangs auch von ADHS und Jugendkriminalität scheint diese Maßnahme dabei nur konsequent und plausibel zu sein.

    Was also wäre Ihrer Meinung nach zu tun? Für die Kinder und Jugendlichen, aber auch … die Gesamtsituation?

    Sich zunehmend der Gesamtproblematik psychosozialer Probleme in seiner Multikausalität – und genau darum handelt es sich meiner Meinung nach – bewusst zu werden, sich den jeweiligen individuellen multifaktoriellen Problemlagen wirklich widmen und nach Möglichkeiten suchen, dem zu beobachtenden allumfassenden Biologisierungs- und Medizinisierungsprozess zur Verschleierung gesellschaftlicher und sozialer Not hierdurch entschieden entgegenzusteuern. Da dies offensichtlich ein gesellschaftspolitisches Problem ist, sind hier kurzfristig-griffige Lösungen aber kaum zu erwarten.

    Im anderen Falle wird wohl alles ohnehin so bleiben müssen, wie es ist: Betroffenen Menschen sind krank – und die seit mehr als sechzig Jahre andauernde und stets vergebliche Suche nach den biologischen Ursachen sowie einem erfolgreichen Medikament zur Behandlung dieser konstruierten Krankheit ADHS, oder wie sie zukünftig im Wandel terminologischer Kürzel auch immer heißen wird, kann und muss also weitergehen.

    Die Positionen des Interviewpartners geben nicht zwingend die Positionen der NachDenkSeiten-Redaktion wieder. Sehr wohl aber sollen sie Eines: …zum Nachdenken anregen.

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    November 07 2013

    Von wegen Rechtschreipkaterstrofe!*

    Einen allgemeinen Verfall der Rechtschreibung oder gar der Rechtschreibfähigkeit bei Kindern und Jugendlichen gibt es nicht, meint Hans Brügelmann, bis 2012 Professor für Grundschulpädagogik und -didaktik an der Uni Siegen. Was es stattdessen aber sehr wohl gebe, seien immer mehr Diagnostiziererei und Pathologisierung abweichenden Verhaltens. Mit Konzepten wie Legasthenie, ADHS usw. würden Schwierigkeiten so zu individuellen Eigenschaften deklariert anstatt zu sehen, dass diese stets auch Folge der Wechselwirkung zwischen Kind und Umwelt seien. Mit Hans Brügelmann sprach Jens Wernicke.

    Aus den Schulen hört man, die Zahl der so genannten „Verhaltensstörungen“ und „Lernschwächen“ nähme allgemein zu…

    Nun, ob dem wirklich so ist und die Probleme und Schwierigkeiten zunehmen oder ob es eher unsere Sensibilität für Abweichungen von der Norm ist, die mehr und mehr zugenommen hat, ist schwer zu sagen.

    Festzuhalten ist jedenfalls: Wir haben für die Vergangenheit keine belastbaren Vergleichsdaten. Und wir haben auch keine inhaltlich begründeten Schwellenwerte: Was akzeptieren wir noch als Abweichung innerhalb der normalen Streuung und was klassifizieren wir als „Schwäche“ oder „Störung“? Weil man keine inhaltlichen Kriterien hat, macht man den Schnitt nach statistischen Gesichtspunkten – meist irgendwo zwischen 5 und 15 Prozent einer Altersgruppe.

    Die vorhandenen Schwellenwerte sind also das Resultat statistischer Normierungen und insofern willkürlich. In Summe sorgen sie dann dafür, dass Kinder und Jugendliche schon allein deshalb als „gestört“ oder „krank“ etikettiert werden, weil die Methode dies so impliziert. Inhaltlich tendiert der Aussagewert solcher Testierungen jedoch gegen Null.

    Sie bestreiten also, dass eine zunehmende Anzahl von Kindern besondere Schwierigkeiten hat?

    Wir wissen es einfach nicht. Zumindest nicht in dem Sinne, ob die zu beobachtenden Schwierigkeiten wirklich in den Kindern oder vielmehr in externen Bedingungen begründet liegen. Auf alle Fälle aber es gibt zu viele, die an unserem System scheitern, das alle über einen Kamm schert und das sich mit dem Anderssein schwer tut, ja es sogar pathologisiert. So nehmen die Diagnosen von „Störungen“ zum Teil dramatisch zu, denken Sie nur an ADHS. Aber ob die tatsächlichen Probleme zugenommen haben oder ob wir einfach empfindlicher, vielleicht auch pädagogisch aufmerksamer geworden sind, ist schwer zu sagen.

    Und noch eines: Wie ein abweichendes Verhalten zu bewerten ist, hängt von den konkreten Anforderungen ab. So gilt Autismus beispielsweise als eine Störung. Aber gerade war zu lesen, dass u. a. die Softwarefirma ORACLE speziell Autisten für ihre Programmierabteilung sucht. Was in Situation A als „Schwäche“ erlebt wird, kann also im Kontext B plötzlich eine Stärke sein. Ich möchte nicht wissen, wie viele Pop-Musikerinnen und Rock-Musiker in ihrer Kindheit als “hyperaktiv“ aufgefallen sind. Wir müssen lernen, die Kinder in ihrer Unterschiedlichkeit anzunehmen, und wir müssen ihnen helfen, das Beste aus ihren je besonderen Möglichkeiten zu machen.

    Der verbreitete „Defizitblick“ lenkt zum einen von den stets mannigfach vorhandenen Stärken und Ressourcen ab. Zum anderen aber erlaubt er der Gesellschaft und der Schule schlicht zu einfach, sich aus der eigenen Verantwortung für die Entwicklung junger Menschen zu stehlen. Dann sind einfach diese selbst verantwortlich für ihr Scheitern, weil eben „krank“ oder „anders“ oder „gestört“.

    Ihr Fachgebiet ist der Schriftspracherwerb. Sie kritisieren vor allem die Diagnose von Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten als „Legasthenie“. Wieso?

    Nun, mit dem Rechtschreibkönnen ist es wie mit allen anderen menschlichen Leistungen auch: Sie streuen breit und die Unterschiede sind gradueller Art. Schnitte auf diesem Kontinuum, um „die Normalen“ von „den Rechtschreibschwachen“ zu trennen, sind immer willkürlich. So greift auch die LRS-Forschung auf statistische Kriterien zurück – rein formale Schwellenwerte, die immer „schwache“ Rechtschreiber produzieren, egal, wie gut die untere Leistungsgruppe tatsächlich schreiben kann und wo genau eventuelle Probleme liegen.

    Und auch die Forschung der letzten 50 Jahren zur so genannten „Legasthenie“ – also der erwartungswidrigen Lese-/Rechtschreibschwäche – hat gezeigt, dass es keine klaren Kriterien gibt, um eine solche Teilgruppe zu unterschieden, die „anders“ ist und die eine spezielle Förderung braucht. Fakt ist vielmehr: Je nach dem gewählten Intelligenztest und seiner Kombination mit einem bestimmten Rechtschreibtest wird ein Kind entweder zum Legastheniker oder eben nicht.

    Die methodische Kritik an den Kriterien, die solchen „Diagnosen“ zugrunde gelegt werden, ist das eine. Das andere sind deren Wirkungen auf die Beteiligten, wenn eine Schwierigkeit zur „Eigenschaft“ erklärt wird. Denn sind es wirklich unsere Kinder und Jugendlichen, die hier „das Problem“ haben bzw. sind? Ich meine: nein. Und zwar unter anderem aufgrund der schlichten Beobachtung, dass je nach Unterricht entsprechend klassifizierte Kinder und Jugendliche entweder größere Probleme bekommen oder aber gar nicht weiter auffallen!

    Nun wird aber seit einiger Zeit in vielen Medien ein dramatischer Leistungsverfall in den Schulen beklagt – insbesondere in Bezug auf die Rechtschreibfähigkeiten von Kindern und Jugendlichen… Ein Sachverhalt, der ihrer Perspektive ja wohl deutlich widerspricht?

    Tatsächlich gibt es zu viele Schülerinnen und Schüler, die mit der Rechtschreibung ernste Probleme haben. Aber die schulischen Leistungen vor 20 oder 50 Jahren werden dabei leider allzu sehr verklärt. Ein gutes Dutzend Untersuchungen gibt es aus dieser Zeit – mit ganz unterschiedlichen Ergebnissen allerdings. Einen allgemeinen „Verfall“ der Rechtschreibfähigkeit kann man mit diesen nicht belegen.

    Woher aber kommt die Rede vom dramatischen Rechtschreibverfall dann?

    Nun, zu allererst wohl daher, dass die vorhandenen Studien einfach selektiv betrachtet werden. Da sind zum einen die erfassten Zeiträume und Altersgruppen verschieden. Und da wurde die Rechtschreibleistung zum anderen über unterschiedliche Aufgaben erhoben: über Diktate oder Aufsätze. Außerdem beziehen einige, wie beispielsweise die viel zitierte Steinig-Studie, gerade einmal ein Dutzend Klassen mit ein. Da spielt dann natürlich der Zufall eine sehr große Rolle. Die wenigen Repräsentativstudien, die es gibt, zeigen jedoch tatsächlich nur geringe Veränderungen.

    Aber es gibt doch Kinder, die besondere Unterstützung brauchen! Wir sprachen vorhin über sie…

    In der Tat, aber sie brauchen eben eine jeweils besondere Unterstützung, etwas, das man für sie tut – jenseits aller Diagnostiziererei. Statt also im Hirn, den Genen oder etwa dem Charakter der jungen Menschen nach einer Eigenschaft wie „Rechtschreibschwäche“ zu suchen, sollten wir lieber im Unterricht darauf achten, welche konkreten Probleme einzelne Kinder haben. Und da gibt es durchaus einige typische Stolperstellen. Denn unser Schriftsystem ist sehr komplex. Das können sich die Kinder nur schrittweise aneignen – wie schon die Muttersprache. So kommt es zu typischen Fehlern: Buchstabenverdrehungen, Skelettschreibungen wie FTR, Lautumschriften wie FATA, Übergeneralisierungen wie OPER analog zu VATER… Alle diese Fehler sind für bestimmte Phasen des Rechtschreiberwerbs charakteristisch. Sie erscheinen nur bei verschiedenen Kindern zu ganz verschiedenen Zeitpunkten.

    Und die Kinder machen diese Phasen nur nicht alle zur gleichen Zeit und synchron zueinander durch…?

    Genau. Und das können sie leider aktuell auch noch nicht, denn Rechtschreibschwäche ist eben auch logische Folge unseres auf Gleichschritt und Selektion orientierten Schulsystems. Wenn Schulanfänger sich in ihren fachlich relevanten Voraussetzungen um drei bis vier Entwicklungsjahre unterscheiden, aber im Unterricht zum gleichen Zeitpunkt mit denselben Anforderungen konfrontiert werden, dann führt diese Fehlpassung zu Störungen des Lernprozesses. Diese wiederum haben negative Folgen für das sich entwickelnde Können derjenigen, die permanent überfordert werden. Und selbst wenn sie vergleichbare Fortschritte machen wie ihre Mitschülerinnen und -schüler, die günstigere Voraussetzungen mitgebracht haben, bleiben sie unterdurchschnittlich und damit „schwach“. Denn Leistung wird in unserem System nicht danach bewertet, was jemand aus seinen Möglichkeiten macht, sondern wie er oder sie im Vergleich mit anderen abschneidet – egal mit welchen Voraussetzungen die einzelnen an den Start gegangen sind. Wenn dann noch der Druck von Zuhause zunimmt, oft aus wohlmeinender Sorge um die Zukunft des einzigen Kindes, dann haben wir einen Teufelskreis. Unter dem leiden gerade die sog. „Schwächeren“, und es kommt zu all‘ den Symptomen, die wir als Schulangst, als Verweigerung, Depressivität usw. kennen.

    Also müsste sich die Leistungsbewertung ändern?

    Ja, aber die Lehrenden sitzen in einer Falle: Aus pädagogischen Gründen müssten sie jedem einzelnen Kind ermöglichen, seinen nächsten Schritt zu tun und dann diesen Lernfortschritt bewerten; angesichts drohender Selektion sind sie gezwungen zu beschleunigen und damit oft zu überfordern. Zugleich wissen sie, dass ein eventuell überdurchschnittlicher Fortschritt dieses Kindes bedeutet, dass ein anderes in der relativen Rangreihe zurückfällt und, statistisch gesehen, zum „schwachen“ Rechtschreiber wird.

    Und wie sähe ein Weg aus den Problemen beim Lesen- und Schreiben-Lernen Ihrer Meinung nach aus?

    Zum einen wird die vergleichende Leistungsbewertung mit Ziffernnoten den individuellen Lernfortschritten nicht gerecht. Die Anforderungen sind für alle gleich. Aber unser Prüfungssystem muss flexibler werden. Wie beim Führerschein: Da sind die Kriterien klar definiert, aber die eine macht nach 15 Fahrstunden die Prüfung, der andere nach 25. Es gibt Grund- und Sekundarschulen, z. B. im Verbund der Reformschulen „Blick über den Zaun“, die analog ihren Unterricht modularisieren. Also Verzicht auf den Gleichschritt, der den Konkurrenzdruck verstärkt. Stattdessen individuellere Unterstützung.

    Was heißt das konkret?

    Oft können sich Kinder untereinander helfen. Aber mal mehr, mal weniger brauchen sie besondere Unterstützung von den Lehrpersonen. Dann brauchen sie insbesondere mehr Aufmerksamkeit für ihre Entwicklungsschritte, zum Teil einfachere Aufgaben, manchmal besonders motivierende Anregungen, oft gezieltere methodische Hilfen, nicht selten auch klarere Absprachen über die Arbeitsorganisation. Und sie brauchen Anerkennung für ihre Fortschritte. Aber sie brauchen keinen anderen Unterricht oder gar statt seiner eine „Therapie“. Wie alle anderen Kinder auch brauchen sie Lehrende, die fachlich kompetent sind, aber den Unterricht nicht von der Fachsystematik her, sondern in Kenntnis der Lernlogik der Kinder entwickeln. Lehrende, die zentrale Teilleistungen kennen und im Blick behalten, aber Förderung nicht auf deren isoliertes Training reduzieren. Lehrende, die nicht nur eine „Methode“ kennen und nutzen, sondern über vielfältige Möglichkeiten der Unterstützung verfügen und die auch beobachten, ob diese für das betreffende Kind hilfreich sind. Und schließlich: Sie brauchen eine Lernumgebung, die als sozialer Raum gestaltet ist, mit individuell bedeutsamen Aktivitäten, in dem richtiges Schreiben Sinn macht, in dem aber auch Rechtschreibung und ihre Aneignung regelmäßig thematisiert werden.

    Dr. Hans Brügelmann, Fachreferent beim Grundschulverband, bis 2012 Professor für Erziehungswissenschaft an der Universität Siegen, Autor verschiedener Fachbücher, u. a. “Schule verstehen und gestalten” (Libelle 2005).

    * Siehe: Spiegel – Die Rechtschreipkaterstrofe!

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    August 12 2013

    Bildungschancen und Verteilungsgerechtigkeit

    Unter diesem Titel haben Kai Eicker-Wolf, Gunter Quaißer und Ulrich Thöne ein interessantes Buch über die „Grundlagen für eine sachgerechte Bildungs- und Finanzpolitik“ herausgegeben. Der Metropolis-Verlag, Marburg, hat uns freundlicherweise die von Ulrich Thöne für die Herausgeber verfasste Einleitung zu diesem neuen Buch zur Verfügung gestellt. Wolfgang Lieb.

    Deutschland und die Europäische Union sehen in der Bildungspolitik ein, wenn nicht gar das zentrale gesellschaftspolitische Themenfeld. So formuliert die Strategie Europa 2020, die als Nachfolgerin der so genannten Lissabon-Strategie im Sommer 2010 verabschiedet worden ist, unter anderem auch anspruchsvolle bildungspolitische Ziele: Der Anteil der Schulabbrecher und Schulabbrecherinnen sei von 15 auf zehn Prozent zu reduzieren und die Zahl der Hochschulabsolventen und –absolventinnen im Alter zwischen 30 und 34 Jahren von 31 auf 40 Prozent zu steigern.

    Auch die Armutsbekämpfung gehört zur Zielsetzung der Strategie Europa 2020: Der Anteil der Bürger und Bürgerinnen unter der jeweiligen nationalen Armutsgrenze soll um ein Viertel reduziert werden, um so 20 Millionen Menschen über die Armutsgrenze zu heben. Erreicht werden sollen diese Ziele unter anderem durch Verbesserungen der Bildungssysteme.
    Angesichts der Euro-Krisenpolitik, die mit ihren Kürzungen bei den öffentlichen Ausgaben auch vor dem Bildungsbereich nicht haltmacht und die Armutsproblematik in Europa drastisch verschärft, erscheinen die genannten Ziele und die zu ihrer Erreichung empfohlene Politik als eine an Absurdität kaum zu überbietende Farce.

    Kaum anders zu beurteilen ist die von Bundeskanzlerin Angela Merkel im Jahr 2008 ausgerufene „Bildungsrepublik“: Der Ausbau des Bildungssektors, so Merkel, sei die zentrale politische Aufgabe für die nächsten Jahre. Nur eine ausreichende Bildung schaffe die Voraussetzung für Chancengleichheit respektive Chancengerechtigkeit: Wohlstand für alle – so die Kanzlerin in Anspielung auf ein bekanntes Zitat von Ludwig Erhard – heiße heute und morgen Bildung für alle.1 Auch hier muss man von einer Farce2 sprechen: Im internationalen Vergleich belegt Deutschland nach wie vor eine der hinteren Positionen bei der Höhe der Bildungsausgaben. Die starke Diskriminierung im deutschen Bildungssystem ist dann auch folgerichtig: Kinder aus Akademikerhaushalten haben eine sechsmal höhere Chance, ein Studium zu beginnen, als Kinder aus Nichtakademikerhaushalten, und nur 20 Prozent der jüngeren Menschen erreichen einen höheren Bildungsabschluss als ihre Eltern – in anderen wichtigen Industrieländern sind es 37 Prozent.

    Das vorliegende Buch behandelt die genannten Tatbestände, eingebettet in die Betrachtung der öffentlichen Haushalte und des Bildungssektors. Die Auswahl der einzelnen Themen beruht im Wesentlichen auf Diskussionen in der Arbeitsgruppe Bildungsfinanzierung der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW). Einige der Autoren und Autorinnen waren in der Arbeitsgruppe für Vorträge zu Gast. Die Beiträge von Henrik Piltz und Gunter Quaißer, Cornelia Heintze sowie Tobias Kaphegyi beruhen auf Gutachten, die im Auftrag der Max-Träger- Stiftung gefördert worden sind.

    Den Auftakt macht Stefan Schulmeister, der sich mit der Eurokrise auseinandersetzt.
    Schulmeister arbeitet heraus, dass die Schuldenkrise nicht durch den Fiskalpakt und die darin festgeschriebene Schuldenbremse behoben werden kann, sondern dass die Überwindung der Krise eine Belebung der Inlandsnachfrage durch einen New Deal zur Voraussetzung hat. Ein Element dieses New Deal ist eine deutliche Steigerung der Bildungsausgaben. Einem solchen Programm steht allerdings entgegen, dass die politisch Handelnden die Eurokrise als Staatsausgabenkrise wahrnehmen. Schulmeister weist nach, dass diese Wahrnehmung falsch unddie Eurokrise eine Folge der internationalen Finanz- und Weltwirtschaftskrise sowie der sich immer weiter aufbauenden Ungleichgewichte im Außenhandel in der Eurozone ist. Für Letzteres ist Deutschland in erheblichem Umfang durch seine schwache Lohn- bzw. Lohnstückkostenentwicklung mitverantwortlich.

    Gerade vor diesem Hintergrund ist die Rolle der Bundesregierung, die als entschiedene Befürworterin einer Austeritätspolitik in den Euro-Krisenländern auftritt, kritisch zu sehen.
    Dabei hat sich die bisher praktizierte Krisenpolitik in Europa nicht als erfolgreich erwiesen, ganz im Gegenteil: Die prozyklisch wirkende Spar- und Kürzungspolitik führt die betroffenen Länder immer weiter in die Krise – selbst Kürzungen im Bildungsbereich sind für die so genannte Troika kein Tabu.

    Im Rahmen des zweiten Beitrages beleuchtet Wilfried Altzinger die Entstehung, Verteilung und Übertragung von Sach- und Finanzvermögen sowie von Bildungsvermögen von einer Generation auf die nächste. Zunächst geht Altzinger auf die Entwicklung und den aktuellen Stand der Vermögensverteilung in Österreich und Deutschland sowie in einigen Vergleichsländern ein, um auf dieser Grundlage vor allem Fragen der Entstehung und Übertragung von Vermögen zu diskutieren. Im zweiten Teil seines Aufsatzes behandelt er den Erwerb, die Entwicklung und die Übertragung von Bildungsvermögen zwischen den Generationen. Für die Erzielung von Einkommen spielen alle Vermögensarten – also sowohl das Sach- als auch das Finanz- und schließlich das Bildungsvermögen – eine Rolle. Da jedoch der Zugang zu Sach- und Finanzvermögen sehr häufig durch Erbschaften und Schenkungen erfolgt, erhält die Frage des Zugangs zu Bildungsvermögen eine zentrale Bedeutung hinsichtlich der Herstellung von Chancengleichheit, insbesondere für die große Gruppe der Nicht-Erben und -Erbinnen. Beide Aspekte sind essenziell für die Beurteilung einer Gesellschaftsstruktur – und beschäftigen daher Philosophen und Philosophinnen sowie Ökonomen und Ökonominnen gleichermaßen seit Generationen.

    Kai Eicker-Wolf und Achim Truger befassen sich insbesondere mit der Situation der öffentlichen Haushalte in Deutschland. Nach ihren Berechnungen weist Deutschland allen anders lautenden Behauptungen zum Trotz seit Ende der 1990er Jahre eine sehr zurückhaltende staatliche Ausgabenentwicklung auf – die deutsche Staatsquote fällt im internationalen Vergleich relativ klein aus. Die öffentliche Hand leidet in Deutschland an einer strukturellen Unterfinanzierung, die ihren Ausdruck in geringen öffentlichen Investitionen und unzureichenden Bildungsausgaben findet. Ursache für die mangelhafte Finanzausstattung des Staates sind massive Steuersenkungen, die seit der Jahrtausendwende vor allem reichen Haushalten und dem Unternehmenssektor zugutegekommen sind. Eicker-Wolf und Truger sehen die deutsche Steuer- und Finanzpolitik an einem Scheideweg: Wenn es in den kommenden Jahren gelinge, die strukturelle Unterfinanzierung durch sozial gerechte Steuer- und Abgabenerhöhungen zu beheben und die Schuldenbremse krisensicher zu gestalten, dann sei die Sicherung der staatlichen Handlungsfähigkeit und die Tätigung der zentralen Zukunftsinvestitionen durchaus möglich. Sollten die notwendigen steuerpolitischen Schritte jedoch unterlassen und bei der Umsetzung der Schuldenbremse makroökonomische Fehler begangen werden, dann bleibe nur die zweifelhafte Hoffnung auf einen sehr guten Konjunkturverlauf.

    Das Thema des Beitrags von Cornelia Heintze sind die Grundlagen für Vergleiche im Bildungssektor. Heintze beschreibt die Weigerung der deutschen Politik, Ziele im Bildungsbereich bedarfsorientiert zu setzen und ihre Erreichung im Rahmen der international etablierten Rechensysteme anzustreben. Dahinter steckt nach ihrer Einschätzung die Absicht, Bildung öffentlich unterfinanziert zu lassen, um so den Privatisierungsdruck hoch zu halten, dies gleichzeitig jedoch durch die Darstellung vermeintlicher Erfolge bei der Steigerung nationaler Bildungsinvestitionen zu bemänteln. Das Nationale Bildungsbudget, so Heintze, eigne sich gut für eine derartige Politik: Es ist offen für eine Reihe von Ausgabenzurechnungen, die teilweise lediglich auf Schätzungen basieren und international nicht berücksichtigungsfähig sind.

    Mit dem so genannten Bildungsmonitor, der seit dem Jahr 2004 jährlich erscheint und vom Institut der deutschen Wirtschaft im Auftrag des arbeitgeberfinanzierten Lobby-Think-Tanks Neue Soziale Marktwirtschaft erarbeitet wird, setzt sich Tobias Kaphegyi in seinem Aufsatz auseinander. Beim Bildungsmonitor handelt sich um einen in allen Medien breit rezipierten Forschungsbericht, der die Bildungssysteme der Bundesländer mittels eines Benchmarking-Verfahrens vergleicht. Das grundlegende Problem des Bildungsmonitors besteht nach Auffassung Kaphegyis darin, dass sich die Autoren und Autorinnen nicht an die Art des methodischen Aufbaus eines Benchmarkings halten. Dies führt dazu, dass die Indikatoren und Handlungsfelder im Bildungsmonitor aufgrund empirisch weitgehend unbestätigter Theorien und Vorstellungen einer angebotsorientierten Mainstream-Ökonomie zur Wachstumswirkung von Bildung ausgewählt und definiert werden. Bildung wird dabei auf den Inputfaktor Humankapitalbildung reduziert, dessen Verbesserung automatisch zu Verbesserungen beim Wirtschaftswachstum in den Bundesländern führen soll. Die Freizügigkeit von Studierenden und Beschäftigten wird dabei überhaupt nicht bedacht. Generell macht Kaphegyi beim Bildungsmonitor einen Mangel an kritisch-rationalem und wissenschaftlichem Vorgehen aus. So ist auch die Kernaussage, dass „gute Bildung“ auch ohne Erhöhung der Bildungsausgaben möglich sei, von vornherein unlogisch konstruiert, da überhaupt keine Bedarfsberechnung für ein angemessen ausgestattetes Bildungssystem vorgenommen wird.

    Henrik Piltz und Gunter Quaißer erläutern in ihrem Beitrag, welche Aufwendungen für ein zukunftsfähiges Bildungssystem notwendig wären. In der Bildungspolitik ist relativ unstrittig, dass die Bildung in Deutschland unterfinanziert ist. Während manche aber hoffen, dass die so genannte demografische Rendite – das heißt, die Bildungsausgaben werden angesichts sinkender Zahlen von Schülern und Schülerinnen nicht reduziert – zur Verbesserung der gegenwärtigen Situation ausreichen würde, fordern andere eine deutliche Erhöhung der öffentlichen Bildungsausgaben. Denn insbesondere im internationalen Vergleich zeigt sich die unterdurchschnittliche Ausstattung des deutschen Bildungswesens. Piltz und Quaißer legen präzise dar, welche Verbesserungen im Bildungssektor wie viel kosten würden – und schlüsseln dies nach Bildungsbereichen und Bundesländern auf. Ihr Fazit: Die jährlichen Ausgaben für die Bildung müssen signifikant steigen.

    1. Vgl. „Merkel ruft ‚Bildungsrepublik‘ aus“, Frankfurter Allgemeine Zeitung vom 12.06.2008.
    2. So auch wörtlich Johann Osel in seinem Kommentar „Arm bleibt arm, dumm bleibt dumm“ in der Süddeutschen Zeitung vom 12.09.2012 anlässlich der neuesten Ergebnisse der jährlich erscheinenden OECD-Bildungsstudie.

    Kai Eicker-Wolf, Gunter Quaißer und Ulrich Thöne, Bildungschancen und Verteilungsgerechtigkeit – Grundlagen für eine sachgerechte Bildungs- und Finanzpolitik
    Metropolis-Verlag, Marburg 2013

    Hier noch das Inhaltsverzeichnis:

    Vorwort 7 Bildungschancen und Verteilungsgerechtigkeit: Einleitung 9 Stephan Schulmeister
    Mühsal der Wahr-Nehmung 15 Wilfried Altzinger
    “Wealth begets Wealth” and “Skills beget Skills“.
    Erkundungen zur Chancengleichheit 61 Kai Eicker-Wolf und Achim Truger
    Staatliche Handlungsfähigkeit und Zukunftsinvestitionen unter der Schuldenbremse. Die deutsche Steuer- und Finanzpolitik am Scheideweg 101 Cornelia Heintze
    Grundlagen für internationale (Finanz-)Vergleiche im Bildungssektor. Eine Bestandsaufnahme 137 Tobias Kaphegyi
    Arbeitgeberforschung für „mehr Wachstum und Gerechtigkeit“?
    Eine Analyse aktueller bildungspolitischer Interventionen der deutschen Wirtschaftsverbände am Beispiel des „Bildungsmonitors“ 161 Henrik Piltz/Gunter Quaißer
    Bildungsausgaben und (quantitative) Anforderungen an die Bildungspolitik in Deutschland 193 Autorinnen und Autoren 221

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    May 31 2013

    Marktbereitung im Bildungssystem

    In wenigen Tagen trifft sich die BildungsGEWerkschaft zu ihrem Gewerkschaftstag. Diskussionen um die bildungspolitischen Leitlinien für die nächsten Jahre stehen auf der Tagesordnung. So unter anderem eine Debatte über die Kommunalisierung von Bildung im Allgemeinen und über so genannte „Kommunale Bildungslandschaften“ im Besonderen. In einem der vorliegenden Anträge [PDF - 93.4 KB] zu diesem Thema wird – demokratietheoretisch begründet – die Aufhebung der Trennung in innere und äußere Schulangelegenheiten gefordert. Demokratie wird hier vor allem als Dezentralisierung verstanden. Worin allerdings – zumal in Zeiten immer knapper werdender öffentlicher Mittel – das “Demokratisierungspotential“ eines „kommunalisierten“ Bildungssystem genau liegen soll, verbleibt nebulös. Ist Demokratie etwa einfach nur „Mitbestimmung“ – und zwar gerade da, wo es qualitativ kaum irgendetwas „mitzubestimmen“ gibt? Oder handelt es sich nicht vielmehr, so die These dieses Beitrags, um eine „marktkonforme“ Anpassung der Schule, in der demokratische Mitbestimmung am Ende kaum mehr Platz finden wird und eine Art „Modernisierung“ der Legitimation zunehmender sozialer Ungleichheit (vgl.: Der Bürgerhaushalt – Zwischen Partizipation und Ruhigstellung)? Von Jens Wernicke.

    Die Debatte um eine wie auch immer geartete „Kommunalisierung“ von Bildung und Bildungsverantwortung wird seit Längerem geführt. So forderte zum Beispiel bereits 2004 die Arbeitsgemeinschaft für Jugendhilfe (AGJ)[i], dass „Städte und Gemeinden die Zuständigkeiten und Ressourcen zur Gestaltung einer kommunalen Bildungslandschaft übertragen bekommen“ sollen.

    Damit zielte die Debatte in ihrer Historie bereits sehr früh auf eine Dezentralisierung von Bildungsverantwortung und Ressourcen sowie möglicherweise sogar der Inhalten ab.

    Ein SPD-Beschluss aus 2006 macht diese (ursprüngliche) Intention exemplarisch deutlich:

    „Wenn sich das Modell bewährt, sollen bis 2018 alle allgemein bildenden Schulen in die vollständige Trägerschaft der Gemeinden, Städte und Kreise übergehen; auch bei berufsbildenden und Förderschulen sollen die Schulträger die Möglichkeit erhalten, sie vollständig zu übernehmen.“

    (SPD Niedersachsen: Zukunft der Bildung. Beschluss des Landesvorstandes vom 3. Februar 2006[ii])

    Größere öffentliche Aufmerksamkeit fand das Thema dann jedoch erst 2007 durch eine „Weinheimer Initiative“[iii] der Freudenberg Stiftung, welche das Thema „Kommunalisierung“ unter dem Schlagwort „Lokale Verantwortungsgemeinschaften“ zusammenfasste. In dieser Initiative heißt es unter anderem:

    • „Das Engagement der lokalen Wirtschaft dient zugleich der Sicherung und dem Ausbau der eigenen zukünftigen qualifizierten Mitarbeiterschaft. Diese Investition in die eigene Zukunft bildet die wirksame Basis für lokale und regionale Kooperation.“
    • „Kommunale Koordinierung kann ohne das Engagement von Organisationen und Initiativen der Bürgergesellschaft und einzelner Bürgerinnen und Bürger nur schwer die volle Integrationswirkung entfalten […].“
    • „[Lokale Verantwortungsgemeinschaften] […] verdeutlichen den Jugendlichen aber auch, dass die örtliche Verantwortungsgemeinschaft Bereitschaft und Engagement der Jugendlichen selbst erwarten kann. Die Verantwortungsgemeinschaft schließt in diesem Sinne die Jugendlichen mit ein; es entstehen vom Grundsatz her gegenseitige Vereinbarungen mit Rechten und Pflichten auf allen Seiten.“
    • „Eine eigenständige kommunale Ausbildungspolitik ist unerlässlich. Die Kommune sollte die Verantwortung für die Koordinierung aller Maßnahmen vor Ort übernehmen.“

    Es folgte noch ein Papier des „Deutschen Vereins für öffentliche und private Fürsorge e.V.“ (Deutsche Vereine)[iv] sowie eine weitere Stellungnahme des Deutschen Städtetags[v]. Beide Verlautbarungen sorgten dafür, dass eine breite öffentliche Debatte ausgelöst wurde, die bis heute anhält.

    Der „Deutsche Verein“, ein Zusammenschluss der öffentlichen und freien Träger sozialer Arbeit, formuliert unter anderem:

    • „Eine Kommunale Bildungslandschaft entsteht, wenn alle am Prozess der Bildung, Erziehung und Betreuung beteiligten Akteure ihre Angebote miteinander verschränken und zu einem konsistenten Gesamtsystem zusammenführen: Familie, Kindertageseinrichtung, Kinder- und Jugendhilfe, Schule, Wirtschaft und Betriebe etc.“
    • „Um diesen Prozess voranzutreiben und zu steuern bedarf es einer Weiterentwicklung der Kooperationskultur mit verbindlichen Kontrakten der beteiligten Organisationen unter öffentlicher Verantwortung.“
    • „Ein umfassendes Bildungsmonitoring als integriertes Berichtswesen von Bildungsverläufen vor Ort sind Grundvoraussetzung für eine Integration von Schulentwicklungs- und Jugendhilfeplanung und ein Qualitätssicherungsinstrument Kommunaler Bildungslandschaften.“
    • „Der Deutsche Verein hat mit seinem gemeinsam mit der Deutschen Bank Stiftung durchgeführten bundesweiten Praxisforschungsprojekts „Coole Schule: Lust statt Frust am Lernen“ (2002-2005) bereits deutlich gemacht, dass es zur Zusammenarbeit vor allem der Bereiche Jugendhilfe, Schule und Wirtschaft im Bildungsbereich keine Alternative gibt.“
    • „Der Deutsche Verein spricht sich daher nachdrücklich dafür aus, dass alle Bildungsakteure, von der Familie über die Schule, Jugendhilfe bis zu Betrieben aufeinander bezogen arbeiten
    • „Wenn Kommunale Bildungslandschaften das bürgerschaftliche Engagement fördern wollen, muss interessierten Personen und Gruppen die Möglichkeit der Betätigung gegeben werden.“
    • „Dies unterstreicht die Notwendigkeit, Bildung zukünftig als eine im öffentlichen Interesse liegende Aufgabe zu sehen, in der alle kommunalen Akteure, vom bürgerschaftlichen Engagement bis hin zu Unternehmen, Stiftungen, Einzelpersönlichkeiten und anderen Organisationen und Bündnissen (z.B. Das Bündnis für Familien) einbezogen und mobilisiert werden.“
    • „Zur Sicherstellung bzw. Erhöhung der Effektivität von Kommunalen Bildungslandschaften ist eine kontinuierliche Evaluation erforderlich.“
    • „Ferner geht mit der Einbeziehung von nonformalen Angeboten, Orten und Modalitäten der Bildung in das Gesamtkonzept auch die verstärkte Einbeziehung ehrenamtlich Tätiger einher.“
    • „Gleichwohl ist dieses Engagement weiterhin durch den Dualismus der Zuständigkeiten geprägt. Diese, nach den Schulgesetzen der Länder zwischen Land und Kommunen existente, Trennung in innere und äußere Schulangelegenheiten führt in der Praxis immer wieder zu erheblichen Problemen, die einer gelingenden Kooperation entgegenlaufen können. Den Kommunen wird durch diese Trennung der konsequente Aufbau eines bildungspolitischen Gesamtkonzeptes erschwert, weil sie – bezogen auf die Schule – in der Regel bislang nur Schulträger sind und grundsätzlich keine Einflussmöglichkeiten auf die konkrete Gestaltung und die Qualität der Bildungsprozesse in der Schule und den Umgang mit den in erster Linie personellen Ressourcen haben. […] Neben einer erweiterten Selbstständigkeit der Schule bedarf es zukünftig daher letztlich einer stärkeren kommunalen Verantwortung für Schule insgesamt. Erst wenn die Kommunen durch erweitere Zuständigkeiten tatsächlich auch über inhaltliche und personelle Gestaltungsmöglichkeiten verfügen, werden sie in die Lage versetzt, die systemimmanenten wie die weiteren örtlichen Ressourcen im Interesse der jungen Menschen und im Sinne ihres bildungspolitischen Gesamtkonzeptes miteinander verbinden zu können“

    Gefordert wird unter dem Namen „Kommunale Bildungslandschaften“ also von Anbeginn an unter anderem:

    • die Öffnung des Bildungssystems für wirtschaftliche Interessen, ja, die kontraktgemäße Anbindung der Bildungsinstitutionen an die Interessen der lokalen Wirtschaft;
    • eine Deprofessionalisierung im Bildungsbereich;
    • die Ausweitung prekärer Beschäftigungsverhältnisse;
    • den Kommunen die Verantwortung über alle Schulressourcen (einschließlich der Lehrerarbeitsverhältnisse) sowie über Bildungsinhalte zu überantworten.

    Auch in einem Folgepapier herrschte derselbe Tenor. Der Deutscher Städtetag, größter kommunaler Spitzenverband in Deutschland, formuliert:

    • „Die in den Ländern eingeleiteten Reformen in Schule und Bildung gehen in die richtige Richtung. Bundesweite Bildungsstandards, Lernstandserhebungen und zentrale Prüfungen sichern Vergleichbarkeit und Qualität, ermöglichen Wettbewerb und die notwendige Mobilität.“
    • „Die Verantwortung der Städte in der Bildung muss deshalb gestärkt werden.“
    • „Als Grundlage für regionale Steuerung und Qualitätssicherung sollte ein umfassendes Bildungsmonitoring als integriertes Berichtswesen von Bildungsverläufen vor Ort gemeinsam von Kommunen und Ländern entwickelt werden.“
    • „Die Länder werden aufgefordert, kommunale Steuerungsmöglichkeiten insbesondere im Schulbereich zu erweitern und die Zuständigkeiten im Bereich der inneren und äußeren Schulangelegenheiten zugunsten der Kommunen neu zu ordnen.“

    Auch hier das gleiche Strickmuster: „Kommunale Bildungslandschaft“ bedeutet die Überwindung der Trennung in äußere und innere Schulangelegenheiten; gefordert wird somit eine Übertragung der Zuständigkeiten für Ressourcen (einschließlich der Lehrerarbeitsverhältnisse) und Bildungsinhalte an die Kommunen.
    Allein schon wegen der sehr unterschiedlichen Finanzlage der Kommunen dürfte dies zu einem massiven Auseinanderdriften von Bildungsqualität, Bildungsinhalten, Löhnen und Arbeitsbedingungen in den einzelnen Kommunen führen.
    Was das konkret bedeuten würde, verdeutlicht exemplarisch ein Forderungspapier, das wenig später vom Hessischen Landkreistages[vi] veröffentlicht wurde. In diesem heißt es:

    • „Technische Vorgaben für die Ausstattung von Schulgebäuden in Deutschland müssen auf den Prüfstand gestellt werden. Wer sich im europäischen Ausland umschaut, wird zur Kenntnis nehmen müssen, dass sich Deutschland maximale Ausstattungsstandards leistet, bei inhaltlichen Leistungsvergleichen, wie der PISA-Studie aber schlecht abschneidet. In Deutschland muss möglich sein, was in vielen europäischen Ländern Realität ist: Schuleinrichtungen müssen zwar sicher sein, Kindern und Jugendlichen kann jedoch das allgemeine Lebensrisiko, das sie auch außerhalb der Schule betrifft, nicht abgenommen werden.“

    In einem neueren Papier des Deutschen Vereins[vii] wird noch deutlicher. Dort heißt es unter anderem:

    • „Gerade hier dürften funktionierende Kommunale Bildungslandschaften [...] Synergieeffekte auch für die finanziellen Ressourcen freisetzen.“
    • „Gerade in dünner besiedelten Regionen scheitern Gewerbeansiedlungen mit einem spezifischen Arbeitskräftebedarf häufig daran, dass die notwendigen Arbeitskräfte weder bereits vor Ort sind, noch mit vernünftigem Aufwand „angelockt“ werden können. Hier zahlen sich Bemühungen um eine Gestaltung und Weiterentwicklung der kommunalen Bildungsinfrastruktur durch die jeweilige Kommune spätestens mittelfristig im Wettbewerb mit anderen Standorten aus.“
    • „Kommunales Bildungsmonitoring muss sich kontinuierlich […] über Ergebnisse und Erträge von Bildungsprozessen stützen können. [...] Die zentrale Herausforderung der nächsten Jahre wird darin liegen, die konkreten Bildungserträge eines verbindlich und partizipativ strukturierten kommunalen Bildungsmanagements empirisch erfassbar zu gestalten“
    • „Denkbar wäre auch die Einrichtung eines kommunalen Bildungsfonds oder Bildungsbudgets. In einen solchen Fonds könnten [...] sowohl öffentliche Fördermittel als auch Eigenmittel der weiteren beteiligten Akteure, Spenden, Zuwendungen von Stiftungen und andere Mittel einfließen.“

    Es fehlt eigentlich nur noch die Forderung, die Trägerschaft aller beteiligten Bildungseinrichtungen an derlei „Fonds“ oder „Stiftungen“, die sie ja nun auch (mit-) finanzieren, zu übertragen. Diese Forderung wird in manchen Kreisen durchaus schon ausgesprochen.

    Es kann daher grundsätzlich festgehalten werden: Wer sich positiv auf „Kommunale Bildungslandschaften“ bezieht, verleiht damit einem Konzept Legitimation, das von Anfang an in jedem Falle gegen die beruflichen Standards und damit gegen die Interessen der im Bildungssystem Beschäftigten ausgerichtet war – und es in aller Regel auch heute noch ist: Der materielle Kern der so genannten Bildungslandschaften ist ferner nicht, wie oft behauptet wird, eine „Verbesserung der Lernbedingungen für die Schülerinnen und Schüler“ etc. pp., sondern die Diversifizierung („Kommunalisierung“) von Schule und Lebenswelt, die mittelfristig auf eine Deregulierung der schulischen Bildung selbst, aber auch auf eine Lockerung von Sicherheits- und Arbeitsstandards sowie auf eine Aufsplitterung von Beschäftigungsverhältnissen und somit auf Deprofessionalisierung und Prekarisierung abzielt. Langfristig scheint auch dieses Konzept für die Möglichkeit einer weitgehenden Entstaatlichung und funktionalen Privatisierung von Schule zumindest anschlussfähig zu sein.

    In Bayern, wo mehrere Großstädte seit Längerem bereits berufliche Schulen in eigener Trägerschaft halten, schließt sich dieser Kreis bereits: Nachdem der Verband der Berufsschullehrer aufgrund der Finanznot der Kommunen schon vor fast einem Jahrzehnt titelte „Kommunale Schulen vor dem Kollaps?“, ist die Entwicklung heute bereits einen Schritt weiter.

    Der lokalen Presse war hier vor einiger Zeit beispielsweise zu entnehmen: „Der Landkreis [Aschaffenburg] steigt in Gespräche mit der gemeinnützigen Caritas Schulen GmbH ein, die sich für eine Übernahme der Trägerschaft der Aschaffenburger Fachakademie für Sozialpädagogik interessiert“. Und weiter: „Nicht möglich sei [...] eine Verstaatlichung [...] [derselben]. Dann hätten rund 300 weitere [kommunale] Schulen in Bayern ebenfalls das Anrecht darauf, und das sei ‚für den Freistaat [...] nicht tragbar‘. Obwohl [...] [derselbe] auch bei Privatschulen das Geld aus seiner Kasse zuschießt, sieht [...] [das Bayerische Kultusministerium hier] einen klaren Unterschied: [...] Finanziell sei eine Differenz etwa bei den Verwaltungskosten gegeben.” Das heißt: Die kommunalen Schulen werden aufgrund der Lage der öffentlichen Kassen bereits heute privatisiert. Für die öffentliche Hand erscheint das logisch wie effizient zugleich.
    Das Label “Kommunale Bildungslandschaften” eignet sich daher in keiner Weise als Bezugspunkt für die Entwicklung gewerkschaftlicher Programmatik und Politik.
    Zugleich erfordern jedoch die Tatsachen, dass die Kommunen zunehmend zum Ort bildungspolitischer Aktivitäten und Gestaltung werden und dass Kommunale Spitzenverbände auf Landes- und Bundesebene eigenständige und teils eigenwillige Positionen in der Bildungspolitik beziehen vor dem Hintergrund der oben genannten widersprüchlichen Entwicklungen, dass die Gewerkschaften sich dem Arbeitsfeld der “kommunalen Bildungspolitik” verstärkt zuwenden.
    „Bildung ist Menschenrecht!“, sollte dabei die Devise lauten. „Um die Menschen zu selbstständigem Urteilen und Handeln in einem politischen Gemeinwesen zu befähigen, ist eine verallgemeinerte Bildung – über die Grenzen der einzelnen Disziplinen hinweg – unabdingbar. Jedoch beruht demokratische Bildung auch auf materiellen Voraussetzungen: Nur Formen des Lehrens und Lernens, die frei von ökonomischen Imperativen sind, ermöglichen autonomes Denken und das Gestalten einer demokratischen Gesellschaft“, wie es in einer Streitschrift zur Gründung eines Instituts für demokratische Bildung so treffend heißt. Dies muss stets mitbedacht werden, wenn wieder einmal – wie zuletzt in Bezug auf die „Autonome Hochschule“, die „Selbstständige Schule“ oder den „Bürgerhaushalt“ – Demokratie bemüht wird, um systemkonforme Modernisierungen zu legitimieren, die, so wage ich zu behaupten, eher das Gegenteil des Behaupteten forcieren: eine „marktkonforme Demokratie“ nämlich, die gewisse Dinge immer mehr und mehr wirklicher Mitsprache und -bestimmung entzieht.

    Weiterlesen: Auf dem Weg zur kommunalen Schule Offene und verdeckte Privatisierung im Bildungssystem – Jens Wernicke [PDF - 2.7 MB]


    [«i] Bildungsklick – Förderung der kommunalisierung der Schule

    [«ii] Zukunft der Bildung – Sozialdemokratische Perspektiven zur Bildungspolitik in Niedersachsen [PDF - 327 KB]

    [«iii] 2007: Lokale Verantwortung für Bildung und Ausbildung. Arbeitsgemeinschaft „Weinheimer Initiative“ [PDF - 119 KB]

    [«iv] 2007: Diskussionspapier des Deutschen Vereins zum Aufbau Kommunaler Bildungslandschaften [PDF - 98.3 KB]

    [«v] 2007: Aachener Erklärung des Deutschen Städtetages anlässlich des Kongresses „Bildung in der Stadt“ am 22./23. November 2007 [PDF - 20.6 KB]

    [«vi] 2008: Strategiepapier des Hessischen Landkreistages zur Fortentwicklung des Schulwesens in Hessen für die 17. Wahlperiode des Hessischen Landtages (2008 – 2013) [PDF - 48.3 KB]

    [«vii] 2009: Empfehlungen des Deutschen Vereins zur Weiterentwicklung Kommunaler Bildungslandschaften [PDF - 72.5 KB].

    Anmerkung WL: Es ist positiv zu bewerten, wenn darüber nachgedacht wird, die Bildung in der Schule etwa mit Angeboten der Jugendhilfe zu verbinden. Auch Kindertagesstätten und Grundschule sollten als Teil der Primarerziehung besser kooperieren. Aber selbst wenn die Kommunen finanziell in der Lage wären, Schulbildung besser zu finanzieren, dann bestünde die Gefahr, dass im Rahmen ihrer jeweiligen Budgets ganz unterschiedliche Prioritäten gesetzt würden. Welchen Stellenwert hätte dann die nur langfristig wirkende schulische Bildung gegenüber dem ständig aktuellen Druck wirtschaftlicher Förderung? Wie sähe es dann mit einer weiteren Zersplitterung der ohnehin immer unübersichtlicheren schulischen Bildung aus? Wo bliebe der Verfassungsgrundsatz „gleichwertiger Lebensverhältnisse“? Wie sähe es mit der gleichen Bezahlung der Lehrkräfte aus? Würden sich nicht nur – wie schon heute die Länder untereinander – die reichen Kommunen den ärmeren die Lehrkräfte gegenseitig abwerben?
    Kommunale Demokratie ist wichtig, aber schon heute, regieren in vielen Kommunen die Sparkommissare. Ohne eine grundlegende Änderung der Finanzverteilung führte eine „Kommunalisierung“ der Schule nur zu noch mehr privaten Schulen und zu weiterer Entdemokratisierung.
    Interessant wäre ein Blick in unser Nachbarland, die Schweiz.
    In dieser Diskussion sollte man nicht übersehen, dass das Engagement der Bundesregierung für den Aufbau „kommunaler Bildungslandschaften“ vor allem aus einer Umgehungsstrategie der fehlenden Zuständigkeit des Bundes in der Bildungs- und Schulpolitik resultiert. Der Bund erhoffte sich durch das Engagement auf kommunaler Ebene, die Zuständigkeit der Länder für die Schulpolitik umgehen zu können. Ohne eine Kooperation von Bund, Ländern und Kommunen wird Schulpolitik zur Kirchturmpolitik – und das in einem offenen Europa!

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    February 10 2013

    Hallo, liebe Journalisten-Kolleginnen/en: Was sind denn die Leistungen der „großen“ Bildungspolitikerin Schavan?

    Schon vor ihrem Rücktritt wurden wir Zeugen eines aberwitzigen Diskurses: die arme Annette Schavan, die erfolgreiche Bildungs- und Forschungsministerin kommt in Not, weil es – anders als bei Kapitalverbrechen – bei vorsätzlicher Täuschungsabsicht bei der Dissertation keine Verjährungsfrist gibt. Die Arme muss gehen, weil die Universität Düsseldorf bei der Betreuung der jungen Doktorandin versagt hat. Die Uni hat ihr ein viel zu langes Diss-Thema verabreicht. Ach, die Arme. Wo sie doch so erfolgreich war! Ja, wo denn und wie denn? Studiengebühren und G8 in Baden-Württemberg – eine reine Erfolgsgeschichte! Meine Tochter studierte Physik im baden-württembergischen Heidelberg, als Schavan dort gegen alle Vernunft Bachelor und Masters durchsetzte. Haben Sie etwas davon gehört, dass sie Widerstand gegen diesen EU-Irrsinn angemeldet hätte? Und dann im Bund die Exzellenzinitiative – eine reine Erfolgsgeschichte! Von Albrecht Müller

    Vielleicht gibt es ja Gründe, die zurückgetretene Ministerin für erfolgreich zu halten. Dann würde man das aber gerne begründet haben statt immer nur insinuiert.

    Roland Nelles SpiegelOnline bedauert den Rücktritt bei ausdrücklicher Anerkennung der Tatsache, Schavan habe „keine großen Erfolge vorzuweisen. Aber sie hat ihr Haus ruhig und unaufgeregt geführt, man kann sie mit gutem Recht als seriös bezeichnen. Sie ist so, wie sich die meisten Bürger – zumindest in der Theorie – ihre Politiker wünschen. Sie macht kein Tamtam, sie hält sich von jeder Form von aufregenden Schlagzeilen fern, sie meidet Attacken gegen ihre Gegner und kontert selbst die härtesten Angriffe mit stoischer Ruhe. Dafür verdient sie Respekt.“

    Donnerwetter, da schlägt eine durch eigenes Zutun gescheiterte Bildungspolitikerin noch Kapital aus ihrem Scheitern. Das ist das, was Schavan und Merkel gerne wollen. Es soll kein Makel an Merkel hängen bleiben, obwohl mit Schavans Rücktritt jetzt schon zum zweiten Mal sichtbar wird, mit welchem Personal Angela Merkel arbeitet: mit Personen, die sich akademische Titel mit vorsätzlicher Täuschung erworben und den Vorteil dieser Titel Jahrzehnte genutzt haben.

    Auf die Verharmlosung dieser Vorgänge wurde im Vorfeld des Rücktritts kräftig hingearbeitet:

    Mit dem Argument zum Beispiel, „selbst schwere Straftaten wären nach so langer Zeit verjährt“. Das meint Heribert Prantl – in guter Gesellschaft mit Claus Kleber und anderen Journalisten – in der Süddeutschen Zeitung vom 7.2.2013 unter der Überschrift „Doktortitel behalten, Amt aufgeben“.
    Der Vergleich mit schweren Straftaten und ihrer Verjährung ist so eingängig, dass man das Denken aufgibt und gar nicht merkt, wie man manipuliert wird. Es geht ja nicht um eine Straftat. Es geht darum zu erkennen, mit welchen Charakteren wir es bei den handelnden Politikerinnen und Politikern zu tun haben. So war es bei Guttenberg, bei Koch-Mehrin und so liegt es im Fall Schavan.

    Herbert Prantl nennt die Plagiate im Falle Guttenberg einzigartig, im Unterschied zum Fall Schavan. Wörtlich dazu: „Ihre Plagiate sind, wenn man von Plagiat reden mag, Mini-Plagiate“. Darauf baut dann der Vergleich mit den schweren Straftaten auf.
    Da macht es Sinn, den zuständigen Fakultätsrat der Universität Düsseldorf zu zitieren:

    „Der Fakultätsrat hat sich nach dieser grundsätzlichen Klärung in seinen Beratungen nach gründlicher Prüfung und Diskussion abschließend die Bewertung des Promotionsausschusses zu eigen gemacht, dass in der Dissertation von Frau Schavan in bedeutendem Umfang nicht gekennzeichnete wörtliche Übernahmen fremder Texte zu finden sind.

    Die Häufung und Konstruktion dieser wörtlichen Übernahmen, auch die Nichterwähnung von Literaturtiteln in Fußnoten oder sogar im Literaturverzeichnis ergeben der Überzeugung des Fakultätsrats nach das Gesamtbild, dass die damalige Doktorandin systematisch und vorsätzlich über die gesamte Dissertation verteilt gedankliche Leistungen vorgab, die sie in Wirklichkeit nicht selbst erbracht hatte.“

    Der Rat sieht eine “vorsätzliche Täuschungsabsicht”.

    Trotzdem will niemand Annette Schavan in den Kerker werfen. Niemand hat auch gefordert, dass Schavan die Vorteile, die ihr die durch „vorsätzliche Täuschungsabsicht“ erworbenen akademischen Titel im Laufe der Karriere gebracht haben, zurückzahlt. Soll sie diese Vorteile behalten! Aber den Titel weiterführen, weil die Tat verjährt ist? Das ist doch eine groteske und assoziative Übertragung des Denkens aus dem Strafrecht auf einen ganz anderen Sachverhalt.

    Die Süddeutsche Zeitung startete am gleichen Tag, am 7.2.2013 noch ein anderes Entlastungsmanöver, wiederum im Verein mit anderen Medien und Personen: Man stellt ein Betreuungsversagen der Universität und der zuständigen Fakultät in Düsseldorf fest. So hier unter dem Titel: „Täuschen und Verschleiern“. Dort wird dann ähnlich wie in einem Leserbrief an die NachDenkSeiten (siehe Hinweis Nr. 2b vom 8.2.2013) beklagt, das Thema der Dissertation von Frau Schavan sei vage angelegt, und es setze „sehr viel Mut, sehr viel Können oder beides voraus, nicht an seiner schieren Größe zu scheitern“. „Verantwortlich für die Wahl des Gegenstandes für eine Promotion ist aber nicht die Kandidatin, sondern der Betreuer. Die Kandidatin kann allenfalls ein Thema vorschlagen, über das dann der Betreuer entscheidet.“

    Ich zitiere diese nebensächlichen Abhandlungen, weil daran sichtbar wird, wie abstrus die Verteidigungslinien zu Gunsten von Annette Schavan aussehen. Wie nämlich die Themenauswahl konkret abläuft, ist nicht so eindeutig, wie in diesem Beitrag der Süddeutschen Zeitung behauptet wird. Ich habe über längere Zeit als Assistent an der Universität München an Beratungen zu Promotionsthemen teilgenommen und mitgewirkt. Die Promovierenden hatten dabei in der Regel sehr viel mitzureden und sie waren keinesfalls gezwungen, ein aufgedrücktes Thema zu bearbeiten. Im Fall Schavan wird es nicht anders gewesen sein, zumal das Thema „Person und Gewissen. Studien zu Voraussetzungen, Notwendigkeit und Erfordernissen heutiger Gewissensbildung“ recht gut zu Annette Schavan passt: Konservativ und verquast.

    Reposted bykrekkwonkopaket

    November 06 2012

    Lügen mit Zahlen auf dem „Lehrstellenmarkt“

    Widersprüchlicher könnten die Schlagzeilen am ein und dem gleichen Tag nicht sein: „Insgesamt gute Situation auf dem Ausbildungsmarkt“, meldeten gestern die Partner des Ausbildungspaktes und die Bundesagentur für Arbeit.
    Eine Expertise des Deutschen Gewerkschaftsbundes stellte dieser Erfolgsmeldung folgende Zahlen entgegen: „Im Jahr 2011 befanden sich insgesamt rund 294.000 Jugendliche in den Maßnahmen des Übergangsbereichs. Damit mündeten 28,4 Prozent der Neuzugänge im gesamten Berufsbildungssystem in diesen Teilbereich ein, der keinen qualifizierten Berufsabschluss bietet [PDF - 104 KB].“
    Wer hat nun Recht? Die Schönredner vom sog. „Ausbildungspakt“, den die Bundesregierung und die Spitzenverbände sowie die Kultusministerkonferenz unterschrieben haben, oder die angeblichen Miesmacher von der Gewerkschaft? Von Wolfgang Lieb.

    Zum 30.9. 2012 seien erneut mehr unbesetzte Ausbildungsplätze (33.300) als unversorgte Bewerber (15.700) vorhanden. Es gebe also einen Überhang von 17.600 Stellen. 35.300 Betriebe seien erstmalig für die Ausbildung gewonnen worden. “Insgesamt haben wir mehr unbesetzte Stellen als unversorgte Bewerber”, sagte Raimund Becker, Vorstand bei der Bundesagentur für Arbeit (BA). “Für die Betriebe wird es immer schwerer, ihre Ausbildungsplätze zu besetzen”, sagte Arbeitgeberpräsident Dieter Hundt. Der Präsident des Zentralverbandes des Deutschen Handwerks, Otto Kentzler, meinte, die Einstellungsbereitschaft in den Betrieben sei hoch. “Wichtig ist, dass die Jugendlichen bereit sind, etwas zu leisten.”

    Wenn man also auf die Regierung, auf die Bundesagentur und die Wirtschaftsvertreter hört, scheint auf dem „Lehrstellenmarkt“ alles in bester Ordnung zu sein; die jungen Leute brauchten nur auf die unbesetzten Ausbildungsplätze zuzugreifen, dazu müssten sie nur ein bisschen flexibler, mobiler und leistungsbereiter sein und vor allem sei eine „Haltungs- und Mentalitätswechsel“ bei den jungen Leuten nötig, „damit sie nicht nur 10 von 300 Ausbildungsberufen kennen“ . Das hört sich dann so an, als seien die Jugendlichen selbst schuld, wenn sie ihre Chance nicht ergreifen. So soll man wohl diese Botschaften auch verstehen.

    Liest man aber nicht nur die Überschriften der Jubelmeldungen und hört nicht nur auf die Schönrednereien der Vertreter der Wirtschaft, sondern studiert dazu auch noch die Zahlen die die „Paktpartner“ nach ihrer gestrigen Sitzung der Presse mitteilten, dann kommt man schon ein wenig ins Stutzen:

    Im Berufsberatungsjahr 2011/2012 wurden bei den Agenturen für Arbeit und Jobcentern insgesamt 517.100 Ausbildungsstellen gemeldet, das waren annähernd so viele wie im Vorjahr (-0,5 Prozent). Bei den betrieblichen Ausbildungsplätzen betrug der Zuwachs 2,1 Prozent, die Zahl der gemeldeten außerbetrieblichen Ausbildungsplätze sank hingegen erheblich. Die Zahl der gemeldeten Bewerber stieg, auch als Folge doppelter Abiturjahrgänge, um 16.800 auf 559.900 (+3,1 Prozent) an.
    Zwischen Angebot und Nachfrage bleibt also schon mal eine Lücke von 43.000.

    Die neu abgeschlossenen Ausbildungsverträge sind zum Stichtag Ende September im Handwerk um 2,9 Prozent auf 137.646 und bei Industrie und Handel um 1,7 Prozent auf 322.806 Ausbildungsverträge zurückgegangen. Auch bei den Freien Berufen gab es ein Minus von einem Prozent auf 42.703 Verträge. Insgesamt bleibt ein Minus von 3,4 Prozent gegenüber dem letzten Jahr. Für das Handwerk „ein historisch niedriges Ergebnis“, räumt der Zentralverband des Deutschen Handwerks (ZDH) immerhin ein.

    Vollends ins Staunen gerät man dann aber über die Anmerkung des Vorstandsmitglieds der Bundesagentur für Arbeit, Raimund Becker, nämlich dass auch in diesem Jahr wieder 60.000 Jugendliche in „Übergangssystemen“ gelandet seien. Das sind laut Matthias Anbuhl vom DGB 28,4 Prozent der Neuzugänge. Insgesamt befänden sich 294.000 junge Leute in diesem Übergangsbereich. Aber für die Bundesagentur für Arbeit ist es schon eine Erfolgsmeldung, dass diese Zahl in den letzten fünf Jahren von 400.000 auf knapp 300.000 verringert worden sei. Misst man die Zahl von 300.000 im Übergangsbereich mit dem Lehrstellenangebot des Handwerks, das doch angeblich „händeringend nach Nachwuchskräften“ sucht, so nehmen sich die knapp 140.000 neuen Ausbildungsplätze in diesem Sektor allerdings doch sehr bescheiden aus.

    So sieht also unser „erfolgreiches System der beruflichen Bildung“ aus (Bundesbildungsministerin Annette Schavan), diejenigen jungen Leuten die keinen Ausbildungsplatz ergattern können, fallen aus der Statistik des „Lehrstellenmarktes“ und landen in einer „Warteschleife“ und schon ist alles gut.

    Die Partner des „Bildungspakts“ klopfen sich gegenseitig auf die Schultern und führen die Öffentlichkeit mit angeblich offenen Lehrstellen an der Nase herum. Nach der Methode „Haltet den Dieb“ zeigen sie mit den Fingern auf die Jugendlichen, die eben nicht ausbildungsreif oder einfach zu unbeweglich seien.

    Wir stoßen, wie so oft bei den Arbeitsmarktstatistiken, auch beim „Lehrstellenmarkt“ auf Lügen mit Zahlen.

    Man könnte sich ja über diese statistische Täuschung hinwegtrösten, wenn die zahlreichen Maßnahmen im Übergang zwischen Schule und Ausbildung, wenn also die Bewerbungstrainings, die Praktika oder das Nachholen von Schulstoff die Chancen auf einen Ausbildungsplatz verbessern würden. Doch Berufsvorbereitung, Berufsgrundbildung, teilqualifizierende Berufsfachschulen oder Einstiegsqualifizierungen sind weniger eine Vorbereitung auf eine voll qualifizierende (insbesondere duale) Ausbildung, sondern sie führen meist ins berufliche Abseits.

    Jeder dritte Jugendliche im Übergangsbereich mündet auch noch nach zwei Jahren nicht in eine Berufsausbildung ein. Auf 2,2 Millionen Menschen im Alter von 20 bis 34 Jahren hat sich bis zum Jahr 2011 die Zahl derjenigen erhöht, die keinen Berufsabschluss haben, das sind rund 15 Prozent dieser Altersgruppe. „Diese „abgehängte Generation“ wird kaum ihren eigenen Lebensunterhalt verdienen können“, ihr droht ein Leben in Arbeitslosigkeit oder in prekären Beschäftigungsverhältnissen, heißt es in der Expertise des DGB.

    Weder die vielzitierte „demografische Entwicklung“, noch der oft beschworene Fachkräftemangel haben an der „vor sich hergeschobenen ´Bugwelle` unbefriedigter Nachfrage“ (so zitiert Anbuhl den Nationalen Bildungsbericht 2006) Wesentliches geändert. Zwar ist die Zahl der Jugendlichen im Übergangssystem zwar seit 2009 von 348.000 auf 294.000 zurückgegangen, doch immer noch landet fast jeder dritte Jugendliche, der eine betriebliche Ausbildung sucht „im Dschungel der Maßnahmen“ (Anbuhl).

    162.550 (29,0 Prozent) der insgesamt 559.877 Bewerberinnen und Bewerber auf Berufsausbildungsstellen im Berufsberatungsjahr 2011/2012 waren schon im Vorjahr von den Arbeitsagenturen und Jobcentern registriert (Bremer Institut für Arbeitsmarktforschung und Jugend berufshilfe e.V. (BIAJ) [PDF - 76.1 KB])

    Das Jammern der Wirtschaft über die mangelnde „Ausbildungsreife“ muss man in aller Regel als wohlfeile Ausrede bezeichnen. Über drei Viertel derjenigen, die in den Übergangsbereich abgedrängt werden, verfügt über einen Schulabschluss, nahezu jeder vierte Neuzugang sogar über einen mittleren Abschluss. Aber aufgrund des chronischen Ausbildungsplatzmangels und der vielen Bewerberinnen und Bewerber konnten die Ausbildungsplatzanbieter in den zurückliegenden Jahren nach dem Prinzip der „Bestenauslese“ einstellen. Bei der Hälfte aller Ausbildungsberufe gibt es inzwischen eine „faktische Abschottung“ für Jugendliche mit einem Hauptschulabschluss.

    Das Abschieben in den Übergangsbereich hängt auch nicht mit dem wirtschaftlichen Gefälle zwischen den einzelnen Ländern oder mit dem sog. „Nord-Süd-Gefälle“ zusammen: Bayern zählte 2011 zwar lediglich 15,7 Prozent der Neuzugänge im Übergangsbereich, aber im „reichen“ Baden-Württemberg waren es 39,1 Prozent, also mehr als es etwa in Niedersachsen waren. (Siehe Tabelle 2 der Expertise von Matthias Anbuhl)

    Auch die Szenarien über die zukünftige Entwicklung des Übergangsbereichs sehen nicht rosiger aus, wenn sich das Angebot an Ausbildungsplätzen nicht deutlich erhöht. Doch die Quote der Ausbildungsbetriebe lag 2011 mit 22,5 Prozent auf dem tiefsten Stand seit 1999. Daran hat sich auch nicht viel geändert, auch wenn in diesem Jahr einige tausend Betriebe mehr Auszubildende aufgenommen haben.

    Diese ernüchternden Zahlen über den „Lehrstellenmarkt“ können keineswegs nur als das typische gewerkschaftliche Klagelied abgetan werden, selbst die gewiss wirtschaftsnahe OECD stellte in ihrem jüngsten „Blick“ auf die Bildung fest, dass sich „12,0% der 15- bis 29-Jährigen …weder in Beschäftigung noch in Bildung oder Ausbildung“ befinden [PDF - 1.1 MB]“.

    Bildungsministerin Schavan sagte nach der Sitzung des Lenkungsausschusses des Bildungspakts: Ein Schwerpunkt des Ausbildungspaktes sei die “Beratung, Begleitung, Qualifizierung derer, die sich schwer tun”. So könnten durch eine “Potenzialanalyse” schon in der siebten Klasse die Fähigkeiten eines Schülers ermittelt werden. Praktika noch in der Schulzeit sowie die Hilfe individueller Berater könnten die Chancen junger Menschen beim Übergang in die Berufswelt verbessern.

    Wie aber die Warteschleifen im Übergangsbereich abgebaut werden könnten und welche Maßnahmen erforderlich wären um diesen „Dschungel“ zu lichten, darüber schweigen sich sowohl die Bildungsministerin als auch die übrigen die Partner des „Bildungspakts“ aus.
    Der DGB hat hier Vorschläge gemacht, die dringend auf die Tagesordnung der Schönredner des „Bildungspaktes“ gehörten.

    Als allgemeines Fazit bleibt jedoch: Die beste „Potenzialanalyse“ und noch mehr Praktika dürften die Lage auf dem „Lehrstellenmarkt“ nicht verbessern, wenn nicht mehr Lehrstellen angeboten werden.

    October 24 2012

    Die Studiengebührenbefürworter machen wieder mobil

    In Hessen, Baden-Württemberg, Nordrhein-Westfalen, Hamburg und dem Saarland wurden nach Wahlniederlagen von CDU und FDP, die Studiengebühren wieder abgeschafft. Nur noch in Bayern und Niedersachsen werden die Studierenden zur Kasse gebeten. Nun droht sogar noch in Bayern ein Volksbegehren dagegen.
    Doch die Befürworter, z.B. die CDU und die FDP in NRW, holen nun vereint mit der in NRW gebührenfrei zu ihrem Doktortitel gelangte Bundesbildungsministerin Annette Schavan zum Gegenangriff aus. Angebliche wissenschaftliche Unterstützung erhalten sie nun von zwei Bochumer Ökonomen, die unter dem Buchtitel „Die Studiengebührenlüge – Wie die Republik Bildung vernichtet und die Armen abzockt“ ein reißerisches Plädoyer für die Studiengebühr abgegeben haben. Dabei gießen sie nur alten, abgestandenen Wein in neue Schläuche. Von Wolfgang Lieb

    Entsprechend der für neoliberale Ökonomen typischen kapitaltheoretischen Sichtweise auf das „Humankapital“, das sich mit Bildung akkumulieren soll, rechnen sie – wie oft eigentlich noch? – vor, dass Akademiker einen Einkommensvorteil gegenüber Nichtstudierten erzielten und dass – wie das schon so oft als Karikatur gezeichnet wurde – die Arzthelferin das Medizinstudium des Sohnes ihres Chefs finanziere. Gebührenfreiheit bedeute Umverteilung von Unten nach Oben, so der Professor für „Human Resource Management“ (!), Stefan Winter, an der Ruhr-Uni Bochum.

    Er meint wohl, dass kalter Kaffee besser schmeckt, wenn er nicht nur einmal sondern mehrfach wieder aufgewärmt wird. Diese ungenießbare Brühe wird nun schon seit Jahren immer wieder aufgetischt, wenn es galt bildungsbenachteiligte Schichten oder Wählerkreise aus der Facharbeiterschaft gegen die Studiengebührenfreiheit aufzuwiegeln.

    Die Behauptung Studiengebühren schafften mehr „Verteilungsgerechtigkeit“ hat nun schon vor fast zwei Jahrzehnten einmal der Erlanger Finanzwirtschaftler Karl-Dieter Grüske in die Debatte eingebracht (Karl-Dieter Grüske, Verteilungseffekte der öffentlichen Hochschulfinanzierung in der Bundesrepublik Deutschland, in: Reinar Lüdeke (Hg.), Bildung, Bildungsfinanzierung und Einkommensverteilung II. Schriften des Vereins für Socialpolitik, NF Bd.221/II, Berlin 1994, S. 71 – 147.) Seine Studie wurde zwar zwischenzeitlich schon mehrfach widerlegt (Bernhard Nabe und Roman Jaich, Bildungsfinanzierung in Deutschland, Kassel 2002; siehe auch: Richard Sturn und Gerhard Wohlfahrt, Umverteilungswirkungen der öffentlichen Hochschulfinanzierung in Deutschland. Zusammenfassung eines Gutachtens im Auftrag des Deutschen Studentenwerks, Graz 2000)
    Doch selbst wenn es richtig wäre, „dass auch sämtliche Akademiker, die später in die TOP-Liga der Einkommensbezieher vorrücken, ihr Studium auf Kosten der Allgemeinheit geschenkt bekommen“, so wäre diese Aussage entweder trivial oder allenfalls ein weiteres Beispiel für ein sozial ungerechtes Steuersystem.

    Trivial wäre das Argument deshalb, weil für viele öffentliche Leistungen gilt, dass sie von geringer Verdienenden mitfinanziert werden, ohne dass diese von ihnen in Anspruch genommen würden: Das fängt bei den polizeilichen Sicherheitsmaßnahmen für Spitzenverdiener an, geht über Opernhäuser und hört bei den Forschungssubventionen für Großunternehmen nicht auf. Wer „den Staat“ nur für das bezahlen will, wofür er eine unmittelbare Gegenleistung erhält, will weg von der Errungenschaft des „Steuerstaats“ und hin zum „Gebührenstaat“. Im „Gebührenstaat“ zahlt jeder nur die Leistung, die er in Anspruch nimmt – sofern er sie bezahlen kann. Ein sozialer Ausgleich über eine Steuerprogression findet im nicht mehr statt. Der „Gebührenstaat“ heißt Verteilung und Inanspruchnahme öffentlicher Leistungen nach der „Primärverteilung“, also nach den bestehenden Vermögens- und Verteilungsverhältnissen.

    In der Bildungspolitik, wo es ja um die Verteilung der Chancen der zukünftigen Generation geht, wo also wenigstens nicht schon die Zukunftschanchen für junge Leute vom „Geldbeutel“ der Eltern abhängig sein sollten, kann oder sollte es jedenfalls nicht von den bestehenden Vermögensverhältnissen abhängen, ob jemand seine Bildungschancen bezahlen kann oder nicht.

    Sollte es tatsächlich so sein, dass ein besser verdienender Akademiker die öffentlichen Kosten für sein Studium nicht über seine später abzuführende (Einkommens- oder Ertrags-) Steuer refinanziert, dann hieße das schlicht, dass er im Vergleich zum geringer verdienenden Nichtakademiker zu wenig Einkommens- oder Vermögensteuern bezahlen muss.

    Es wäre dann jedenfalls erheblich gerechter, um ein Vielfaches einfacher und weniger aufwändig, den bisherigen Spitzensteuersatz zu erhöhen, statt über ein teures zusätzliches Verwaltungsverfahren eine Studiengebühr in gerade in der Lebensphase eines jungen Menschen einzutreiben, wo er jedenfalls nicht viel verdient oder noch nicht viel verdient hat. Das bedeutete nämlich einen weiteren Bruch des „Generationenvertrages“.

    Verteilungs- und Chancengerechtigkeit würden im Übrigen viel direkter dadurch erreicht, wenn man die Förderung der Kinder von Geringverdienern so attraktiv machte, dass sie – wenn man schon so rechnen will – wenigstens bis zu ihrem Anteil an der Finanzierung der Hochschulausbildung auch an den Hochschulen vertreten wären. Besser wäre natürlich noch, wenn alle Einkommensschichten einigermaßen gleich repräsentiert wären.

    Mit Studiengebühren hätte die Tochter der vielzitierten „Arzthelferin“ jedenfalls eine noch viel höhere Finanzbarriere für ein Studium zu überwinden.

    Über diese harten Tatsachen hilft auch die Schönrederei über die sog. „nachgelagerte Studiengebühr“ nach „australischem Vorbild“ nicht hinweg.

    Ist Australien wirklich ein Vorbild?

    Australien (wie übrigens Großbritannien auch) ist ein Beispiel dafür, wie Studiengebühren zunächst einmal in überschaubarer Höhe (1.800 Australische Dollar) eingeführt wurden und, nachdem die Tür erst einmal aufgestoßen wurde, nahezu Jahr für Jahr angehoben wurden, und derzeit zwischen 6.000 und 8.000 Australische Dollar pro Semester betragen. (Ausländer zahlen das Doppelte).

    Im australische Modell Higher Education Contribution Scheme (HECS) sind die sozialen Verzerrungen ganz offensichtlich: Man kann nämlich die Gebühr vorab bezahlen und bekommt einen „upfront-payer“-Rabatt um bis zu 25%, diejenigen, die nicht über das dafür nötige Einkommen (ihrer Eltern) verfügen, müssen ihre Schulden nach dem Studium in voller Höhe und dazu noch verzinst abtragen.
    Die Finanzsituation an den dortigen Hochschulen ist im Übrigen nicht besser geworden, im Gegenteil, “Students pay more, universities get less, the goverment pockets the difference”, so lautet die Parole der australischen Studierenden.

    Ist die nachgelagerte Gebühr sozial gerechter?

    Wer meint, dass die sog. „nachgelagerte Gebühr“ – also die Rückzahlung eines Kredites nach dem Studium – die Geldbarriere wegnähme, sollte sich daran erinnern, dass in der Regierungszeit Kohl das Bafög auf Darlehen umgestellt wurde; das führte von 1982 –2000 zu einem Rückgang des Anteils der Studierenden aus sog. „bildungsfernen Schichten“ von 23 auf 13%, der Anteil der einkommensstarken Herkunftsgruppen stieg entsprechend von 17% auf 33%.

    Auch gegen eine „nachgelagerte Gebühr“ spricht:

    1. Mit den aufgelaufenen Darlehensschulden wäre die Benachteiligung von Studierenden aus niedrigeren Einkommensverhältnissen nicht etwa aufgehoben, sondern nur als Start- und Einkommensnachteil in die Berufsphase fortgeschrieben. Wer reiche Eltern hat, startete ohne Hypothek.
    2. Wer behauptet, dass eine Darlehensschuld von 30.000 bis 40.000 Euro nach dem Studium keine Bildungsbarriere darstellt, offenbart ein typisches „Oberschichtendenken“. Es ist nachweislich so, dass auf Grund des niedrigeren Einkommens in statusniedrigeren Familienverhältnissen das Risiko und die Kosten eines Studiums höher eingeschätzt werden als in statushöheren und meist zugleich auch vermögenderen. Es ist nicht verwunderlich, dass bei besser Verdienenden „der Apfel nicht weit vom Stamm“ fallen soll, in solchen Familien droht bei einer Entscheidung gegen das Studieren ein aktueller Statusverlust. Ärmere stehen bei dieser Frage vor dem Risiko, ob ein Studium tatsächlich zu einem Statusgewinn führt.
      Für die Unterschichten ist das eine hohe sozialpsychologische Hypothek. Zumal, wenn man einmal die Perspektive eines 19 oder 20-jährigen einnimmt, der als Erster in der Familie ein akademisches Studium anstrebt und seine Eltern vielleicht sogar noch von der Sinnhaftigkeit überzeugen muss. Für diesen Jugendlichen ist – trotz BaFöG – nicht nur die Finanzierung seines Lebensunterhalts während eines Studiums eine hohe Hürde, die Studiengebühr (oder eine Schuldenaufnahme) aber eine kaum überwindbare Barriere.

      In England hat die Darlehensregelung sogar zu dem paradoxen Ergebnis geführt, dass die Wohlhabenderen das Darlehen eher in Anspruch nehmen, während diejenigen, die Geld brauchten, lieber zusätzlich zum Studium arbeiten, um keinen Kredit in Anspruch nehmen zu müssen.

    3. Bildungskredite benachteiligen in besonderer Weise Frauen. Die Rückzahlungsverpflichtungen vor dem Hintergrund nach wie vor schlechterer Einkommenserwartungen von Frauen oder deren (biologisch und kulturell bestimmte) Unterbrechung der Erwerbstätigkeit in der „Kindererziehungsphase“ haben für weibliche Studierwillige einen noch höheren Abschreckungseffekt als bei männlichen. Die Einführung von Studiengebühren ist zudem kinderfeindlich, weil sie unter gegebenen Geschlechterrollen vor allem bei Frauen dazu führen, dass wegen der Rückzahlungsverpflichtungen der Kinderwunsch vermutlich noch weiter zurückgestellt wird, als das ohnehin bei Akademikerinnen der Fall ist.
    4. Mit einem umfassenden Studentendarlehenssystem würden allenfalls der Kreditwirtschaft ein weiteres Milliardengeschäft mit Studierenden eröffnet – womöglich gar mit staatlicher Ausfallbürgschaft.
    5. Mit einem so genannten “umgekehrten Generationenvertrag” würde der bisherige noch einigermaßen funktionierende Generationenvertrag an einer weiteren Stelle aufgekündigt. Umso berechtigter könnten die gebührenzahlenden Studierenden fragen, warum sie den kostenlos studiert habenden Altakademikern ihre hohen Renten finanzieren sollten.

    Die „nachgelagerte Gebühr“ ist also nicht nur eine nach hinten verschobene, aber dafür umso höhere soziale Barriere für ein Studium, sie ist darüber hinaus ein schwerer Rückschlag für die Aufholjagd junger Frauen bei der Bildungsbeteiligung.

    Solange die Studienanfängerquote in Deutschland vergleichsweise so niedrig liegt und solange es um die soziale Chancengleichheit bei uns so schlecht steht, ist jeder – auch von den in dieser neuen Streitschrift für die Studiengebühren geforderte – „negative Anreiz“ durch eine Erhöhung der Studienkosten, auch über „nachgelagerte Studiengebühren“ ein Irrweg.

    Entwicklung der sozialen Zusammensetzung der Studierenden nach Herkunftsgruppen

    Quelle: Die wirtschaftliche und soziale Lage der Studierenden in der Bundesrepublik Deutschland 2009, 19. Sozialerhebung des Deutschen Studentenwerks (S. 129) [PDF - 2.5 MB]

    Nach einer Umfrage im letzten Jahr stieg die Ablehnung einer Studiengebühr in Bayern auf 74%. Man darf also auf das Volksbegehren im Süden gespannt sein. Und ob es in Niedersachsen noch Studiengebühren geben wird, zeigt sich im Januar 2113 nach der Landtagswahl. Vielleicht sollten die Oppositionsparteien im Nordwesten sich im Wahlkampf an den Wahlsiegern in denjenigen Ländern orientieren, die die Studiengebühren wieder abgeschafft haben.

    September 24 2012

    „Prechtig“ philosophiert & reformiert? Herolde und Hintermänner aktueller Bildungsoffensiven

    Über das „Aphorismen-Pingpong“ zwischen dem Bestseller-Philosophen Richard Precht und dem Hirnforscher und Bildungskritiker Gerald Hüther, über dessen reformpädagogische Umwälzungen und über weitere Hintermänner der aktuellen Reform- und Bildungspolitik wie die Bertelsmann Stiftung macht sich Marc Erang seine Gedanken.

    I. Das philosophische Duett

    Das neue Schuljahr ist angebrochen. Da traf es sich gut, dass kein Geringerer als Bestsellerautor Richard David Precht Anfang September [1] den Hirnforscher und Bildungskritiker Gerald Hüther zum TV-Disput geladen hatte.

    Reißerisch der Titel der Sendung: „Skandal Schule – Macht Lernen dumm?“ – nicht minder reißerisch der mit Cartoonfiguren animierte Vorspann:
    Zwei grimmig-graue Eminenzen füllen Kinder per Trichter wie Flaschen auf dem Fließband ab. „Mit einem Wissen, das aus der Vergangenheit stammt“, kommentiert Precht aus dem Off. Und weiter: „An unseren Schulen werden die Kinder von den falschen Leuten nach den falschen Methoden in den falschen Dingen unterrichtet.“

    Provokative Pauschalurteile dieses Typs amüsieren zunächst. Deutet sich hier nicht die sokratische Ironie eines Philosophen an, der sich absichtlich verstellt, seinen Gesprächspartner in trügerische Sicherheit wiegt – um ihn mit scheinbar harmlosen Fragen allmählich aufs Glatteis zu führen?

    Leider Fehlanzeige! Eine geschlagene Dreiviertelstunde dauert das „Aphorismen-Pingpong“ [2]. Während der eine orakelt und doziert, paraphrasiert und illustriert der andere. Augenscheinlich geht es Precht in erster Linie darum, den Zuschauer für Hüthers deterministisch-biologistisches Bildungskonzept zu erwärmen, wo neuronale und gesellschaftliche Strukturen nahtlos ineinander übergehen.

    Passend zum hypnotischen Wechselgesang: das halbdunkle Aquarium-Ambiente des Studiodekors mit seinen mäandernden Luftblasen im Hintergrund …
    Dunkel auch die Weissagung des Hirngroßmeisters: „Wenn es uns nicht gelingt, unser Schulsystem zu transformieren, dann wird es unser Land in Zukunft nicht mehr geben.“
    Welch’ apokalyptische Vorstellung! Besorgt greift Precht sie auf. Als enger Vertrauter des Endzeitpropheten verrät er uns sogar den Termin: „In zehn Jahren“.
    Höchste Zeit, aus unserem Dornröschenschlaf zu erwachen!
    „Warum hört man nicht längst auf Menschen wie Sie?“, fragt Precht rhetorisch.

    Dabei ist die „neue Botschaft“ (O-Ton Precht) des Göttinger Neurowissenschaftlers so schlicht und volksnah, „dass man nicht nur kein Studium braucht, um sie zu begreifen, sondern auch keines, um sie zu äußern“ [3].

    Und das, was der besorgte Professor uns verkündet, kann richtig Angst einjagen:
    Ein ganzes Land krankt an seinem „unglaublich ineffizienten, maroden Schulsystem“: Das, wenn es ein Wirtschaftsunternehmen wäre, längst hätte Konkurs anmelden müssen. Das wichtigstes Potenzial wie Kreativität und Entdeckerfreude restlos vernichtet. Das Kinder zu sinnlosem Bulimielernen verdammt. Das am Ende nur diejenigen belohnt, die sich am besten angepasst haben. Das Jugendlichen die Lust raubt, einen Beruf zu ergreifen und sie dazu bringt, später im Alkohol ihr Heil zu suchen. Das Hartz-4-Empfänger produziert. Das alles Individuelle hasst. Das Ausbildung mit Herzensbildung verwechselt. usw.

    Welch niederschmetternde Bilanz! Keine Frage, der kinderfressende Moloch gehört abgeschafft!
    Aber wie?
    Bei der anstehenden Kulturrevolution vertraut Hüther ganz auf das gesunde Volksempfinden: „Es geht nicht mit Argumenten, wenn was passieren soll, sondern Leidenschaftlichkeit muss erwachen in der Gesellschaft! (…) Gegen diese Barrieren werden nicht die Politiker anrennen. (….) Dagegen müssen Bürger im Land anrennen.“
    Ihren Ausgang werde die Offensive in den Kommunen nehmen. Hüther nennt das „eine Transformation vor Ort des Systems“: „Wir öffnen Kindergärten und Schulen für das, was es für die Kinder und Jugendlichen in diesen Kommunen zu entdecken und zu gestalten gibt (…). Da öffnet sich die Bedeutung der Schule. Schule wird weniger bedeutsam, es entstehen Lernfelder der Kommune. Programme werden eigenständig gefahren.“
    Precht spinnt weiter: „Und dann entsteht ein Dominoeffekt!“
    Ein Dominoeffekt, der in Windeseile das ganze Land erfassen wird – mit dem Resultat, dass es, so Hüther, „in 6 Jahren Schulen, so wie wir sie kennen, nicht mehr geben wird“!

    Freilich würden bei diesem „Transformationsprozess“ manche genötigt, ihren Hut zu nehmen: Einerseits sollten „die Landespolitiker, die für Kultusfragen stehen, (….) sich selbst abschaffen“. Andererseits müssten „andere Menschen aus anderen Motiven (…) Lehrer werden.“

    Die Stunde der Hütherschen „Potenzialentfaltungscoaches“ hat geschlagen!
    „Potenzialentfaltungscoaches versuchen nicht, Schülern etwas beizubringen, sondern sie bauen den Rahmen, in dem Schüler Interesse entwickeln, sich selbst einen Stoff erschließen und in der Lage sind, aus einem zusammengewürfelten Haufen ein leistungsstarkes Team zu machen, eine Gruppe, die wirklich was will.“
    Ohnehin hat die „Gruppe“ es Hüther angetan: „Lernprozesse vollziehen sich nicht im Einzelnen, sondern es sind immer Gruppenprozesse (….) Ich kann kein Gefühl für meine eigenen Möglichkeiten finden, wenn ich nicht in der Gruppe dazu beigetragen habe mit anderen gemeinsam etwas zu erarbeiten, was zu gestalten.“
    Als Extra-Bonus gibt’s einen Leckerli fürs Hirn: „Etwas Immaterielles, nackte Beziehungserfahrung führt zu etwas Materiellem im Hirn. Etwas Geistiges wird zu einem neuronalen Vernetzungsmuster, (….) zu Strukturen, mit deren Hilfe Kinder sich in der Welt zurechtfinden (….) Nachhaltig bauen diese Strukturen sich im Hirn auf, wenn dort eine Art Dünger ausgeschüttet wird.“

    Irgendwann entführen Precht und Hüther uns in reinste reformpädagogische Gefilde: Jetzt, da jedes Kind auf seine Weise als hochbegabt gilt und es nur noch die eingliedrige Gesamtschule gibt, die jahrein, jahraus 80 Prozent Abiturienten in die globalisierte Welt entlässt, jetzt sind letzten Endes auch Zensuren und Noten obsolet geworden. Die Unis schaffen den Numerus clausus ab und Chirurg darf – so Precht – endlich auch der feinmechanisch begabte Menschenfreund werden, obwohl er schon immer eine Niete in Französisch gewesen ist.

    Vergessen sind die Zeiten nicht gewährter Chancengleichheit, wo unser „komische Bildungsbegriff (…) das Durchschlagen im System mit Begabung“ verwechselte, wo Kinder am Ende zwar das Abitur, aber keine Lust mehr aufs Leben hatten. Vergessen die elitäre Klientelpolitik, bei der nur einzelnen eine optimale Bildung zuteil wurde, während der Rest verkümmerte. Vergessen das dreigliedrige Schulsystem mit seiner Begabungsselektion…
    Unser ganzes Mitgefühl gilt fortan den armen auf Leistung getrimmten Pisa-Spitzenreitern aus China, die sich irgendwann vor die Wahl gestellt sehen, entweder sich selbst oder die eigenen tyrannischen Eltern umzubringen.
    Im Vergleich dazu ist unser hirngedüngter, hochpotenziert-begeisterter Nachwuchs nur zu beneiden, oder?

    Seltsam nur, dass dem allwissenden Experten ausgerechnet dann die Ideen ausgehen, wenn es für die 80prozentige Masse der begeisterten Abiturienten irgendwann um die Wurst, pardon: um einen Arbeits- bzw. einen Studienplatz geht.
    Eben schwärmt er uns noch die Ohren voll, dass für unsere Kinder längst eine neue Ära angebrochen sei, ein Ende des Maschinenzeitalters, wo unsere Sprösslinge nicht mehr als young ressources ausgenutzt würden, wo die Angst vor harter Konkurrenz unberechtigt sei, wo alle gebraucht würden, wo eine sozialdarwinistische Mentalität nicht mehr zeitgemäß wäre … um dann abrupt eine Kehrtwende zu vollziehen:
    „An Unis und in der Wirtschaft hat es sich herumgesprochen, man kann sich auf die guten Zensuren gar nicht verlassen. Abitur reicht nicht. Was hast du sonst noch gemacht? Wenn da nichts kommt, nützt das schönste Abitur nichts. Was kannst du denn sonst noch? Die großen Unternehmen, die weltweit operieren, haben das schon vor Jahren gemerkt und ein Programm für ihre Absolventen eingeführt, die sie von den tollsten Universitäten in Oxford, Cambridge (…) bekommen. Sie sagen, wir nehmen weiterhin die Besten, aber bevor die bei uns anfangen, sollen sie zunächst mal zeigen, ob sie was können und das Programm heißt „Teach first“. Ein Oxford-Absolvent wird in eine Stadtteilschule in der Bronx geschickt und muss aus einem zusammengewürfelten losen Haufen ein leistungsorientiertes Team machen.“

    Anders formuliert: „Du gehörst zu den Besten, wenn es dir gelingt aus einer undisziplinierten Saubande eine stramme Armee von leistungsorientierten kleinen Klonkriegern im globalen Endkampf der Märkte zu machen.“
    Ade Chancengleichheit! Ade Individualität! Ade Leidenschaft! Ade Herzensbildung!

    Ein ernüchterndes Finale für eine leidenschaftlich vom Zaun gebrochene Bildungsoffensive: Letzten Endes paddeln unsere hirngedüngt-begeisterten Schäfchen doch allesamt im neoliberalen Haifischbecken um die Wette.

    In seiner „Theorie der Unbildung“ bringt der Wiener Philosoph Konrad Paul Liessmann es auf den Punkt:
    „Dies führt zu der besonderen Pointe, dass die Reformen der Gegenwart, die gnadenlos auf Zukunft und das Neue zu setzen scheinen, tatsächlich die größte Rückkehrbewegung der neueren Geschichte darstellen: prekäre Beschäftigungsverhältnisse, (…) Zwang zur Mobilität, Anpassungsdruck , privatisierte Infrastrukturen, (…) anspruchsvolle Bildung zunehmend nur mehr für die, die es sich leisten können (…) Die Verkündigung des Neuen ist unter anderem deshalb so einfach und risikolos geworden, weil kaum noch erkannt wird, wie alt das vermeintlich Neue mitunter ist.“ [4]

    II. Wir alle sind Bertelsmann!

    Beschäftigt man sich etwas eingehender mit den Hintermännern aktueller Reform- und Bildungspolitik im In- und Ausland, fällt auf, dass die momentan hoch im Kurs stehenden „neuen“ Akteure meist die alten sind.

    Ich denke hier in erster Linie an die Bertelsmann AG [5], den Weltkonzern mit dem Riesenappetit, dessen Umsatz jährlich bei 20 Milliarden Euro liegt.
    Was nicht alle wissen: Den Grundstein seines Erfolgs legte der Global Player unter dem Nationalsozialismus, wo er sich in den dreißiger Jahren vom Verlag für religiöse Erbauungsliteratur zum Hauptproduzenten von Kriegsliteratur für Jugendliche mauserte. Mit Titeln wie „Mit Bomben und MGs über Polen“ und „Wir funken für Franco“ erzielte man Millionenauflagen [6].
    Bertelsmanns wohl schönster Beitrag zur offensiven Volksbildung: 1934 wird Langsdorffs „Flieger am Feind“, das „Buch der todesbereiten Pflichterfüllung“ zum „Weihnachtsbuch der Hitlerjugend“ [7] gekürt und 124 000 Mal verkauft.
    Doch das ist alles nichts im Vergleich zu dem, was bei Kriegsausbruch kommt: Bertelsmann gewinnt die Wehrmacht als Großkunden und verkauft von 1939-1944 bis zu 21 Millionen Feldausgaben.
    Das Ende des Dritten Reiches ist nicht viel mehr „als der Übergang von einem großen Auftraggeber zum anderen“ [8]: Bertelsmann stilisiert sich zum Widerstandsverlag, erschleicht sich bei der britischen Militärregierung eine Lizenz und druckt in deren Auftrag Hunderttausende von Schulbüchern für die gesamte britische Zone.

    Und was hat sich „Krake Bertelsmann“ [9] seit der Nachkriegszeit nicht alles einverleibt!
    Gruner + Jahr, den größten Zeitschriftenverlag Europas, verantwortlich u.a. für Stern, Geo, Eltern, den Weltmarktführer Random House, rund 200 Musiklabels, 18 Radio- und 22 Fernsehsender, darunter die RTL-Gruppe, 50 % der Sony BMG Music Entertainment …
    Zusätzlich aufgerüstet wird das Imperium durch den Bertelsmann-Buchclub mit weltweit 25 Millionen Mitgliedern [10], Immobilienhandel, die Konzerntochter Arvato AG, spezialisiert auf die private Verwaltung öffentlicher Einrichtungen, die in England bereits die Verwaltung einer ganzen Gemeinde übernommen hat und damit liebäugelt, auch die gesamte Verwaltung von Schulen zu übernehmen [11].

    Wer bist du – und wenn ja, wie viele?“ Im Falle dieser globalen Hydra wäre eine solche Erkundigung reine Rhetorik – wie übrigens auch die Frage nach dem Wo bist du?:

    Kein Bereich, wo die umtriebigen Bertelsmänner nicht tätig wären: Ganz gleich ob im Medien-, Verlags-, Finanz-, Gesundheits-, Sozial- oder Bildungswesen – überall mischt und „reformiert“ die Nebenregierung in Gütersloh mit und zwar de facto mit öffentlichem Geld – und zwar dank eines umstrittenen Steuertricks des 2009 verstorbenen Firmenpatriarchen Reinhard Mohn: Durch die Übertragung von drei Vierteln des Aktienkapitals auf die Bertelsmann- Stiftung werden gut zwei Milliarden Euro Erbschafts- oder Schenkungssteuer gespart und die jährliche Dividenden-Zahlung an die Stiftung ist steuerfrei [12].

    Die einflussreiche Bertelsmann-Stiftung ist der Think Tank des Unternehmens. Im Bildungs- und Kulturbereich verfolgt sie das Ziel einer weiträumigen „Kommerzialisierung von Wissenschaft und Bildung – nicht zuletzt deshalb, weil der Medienkonzern sich hier neue Märkte erschließen könnte“ [13]. Überall – ja selbst hinter den Kulissen von Prechts Sendung [14] – bietet die Stiftung ihre „Lösungen für die Zukunft“ an, will „Motor für Reformen“ sein – und ist in Wahrheit „der stärkste Motor beim Zerstörungswerk“ [15].

    Denn unter der Ägide von Bertelsmann wird planiert statt reformiert – mit zum Teil verheerenden Auswirkungen auf die europäische Bildungslandschaft, die sich allmählich in eine öde Wüste verwandelt:

    Offensiv vernichtet wird der gesamte kulturelle Unterbau einer Gesellschaft:

    „Man tut“, klagt Philosoph Liessmann, „als müsse man (…) gegen die verstaubten Bildungsideale des 19. Jahrhunderts kämpfen. Kein wirtschaftsnaher (….) Reformer, der nicht (…) statt bildungsbürgerlicher Kopflastigkeit Praxisnähe (…) einfordert.“ [16] Und was diesem Kriterium nicht entspricht, braucht erst gar nicht gelernt zu werden: „Daher der Hass auf Fächer, (….) die keinen unmittelbaren Bezug zu einer Praxis haben: alte Sprachen, Philosophie, Mathematik, klassische Literaturen, Kunst und Musik.“ [17]
    Ersetzt wird dieses auch Precht suspekt gewordene „Wissen, das aus der Vergangenheit stammt“ durch „ein flüchtiges Stückwerkwissen, das gerade reicht, um die Menschen für den Arbeitsprozess flexibel und für die Unterhaltungsindustrie“ [18] zu begeistern.
    Dieses Wissen macht Ah! Es ist leichte Kost „für Klugscheißer“ [19] – frei nach der Maxime: „Zeige etwas Interessantes! (…) Wissen unter diesen Bedingungen erscheint vor allem unter dem Aspekt der Verblüffung, der oberflächlichen Neugier, dem Verdacht ausgesetzt, (…) die grundlegenden Zusammenhänge und Wahrheiten zu übersehen.“ [20]

    Vernichtet wird die Bedeutung der schulischen Erziehung als liebevolle, aber klare Anleitung:

    Ausgedient hat eine „Lehrerschaft (…), die mehrheitlich noch in einem alten Weltbild des Lehrens und Lernens sozialisiert und qualifiziert worden ist“ [21] – so der freie Bildungsreferent Siegfried Seeger, der momentan 15 Pilotschulen hier in Luxemburg betreut.
    Ersetzt werden sollen diese „Lehrpersonen (…), die nicht mehr in diese Zeit passen“ [22] durch Coaches, die – wir erinnern uns an Hüthers Ausspruch – nicht „versuchen den Schülern etwas beizubringen, sondern die den Rahmen bauen, in dem Schüler (…) sich selbst einen Stoff erschließen.“ Demnach hätten wir es hier mit Moderatoren, Motivatoren und Zauberern zu tun, die einen Unterricht nicht mehr systematisch führen und stattdessen Arbeitsmappen und Wochenpläne verteilen oder sich hinter Computer, Internet und Lernsoftware verschanzen, während ihre Schutzbefohlenen „selbständig“ vor sich hinwerkeln. Der Pädagoge und Reformkritiker Jochen Krautz warnt vor den dramatischen Folgen eines solchen „Wachsenlassens des Kindes oder des Schülers“, das in Wirklichkeit einem Im-Stich-Lassen gleichkommt:
    „Selbständigkeit fällt nicht vom Himmel, sondern braucht geduldige und genaue Anleitung in der pädagogischen Beziehung. Wird dies unterlassen, haben die Schüler keine Orientierung, dann entsteht statt Selbständigkeit Egoismus oder das Recht des Stärkeren.“ [23]

    Vernichtet werden die Schulen als Stätten der Bildung, der Konzentration und Kontemplation:

    An ihre Stelle treten „Anstalten der Lebensnot“, d.h. „Problemlösungsanstalt(en) für die Fragen der Erwachsenenwelt“, „Drogen- und Aidsprophylaxeinstitution, erster Therapieplatz, Hort der sexuellen und sonstigen Aufklärung“, wo „Projekte und Praktika (dominieren), die Erfahrungen und Vernetzungen, die Exkursionen und Ausflüge.“ [24] Das ist es wohl, was Hüther meint mit: „Da öffnet sich die Bedeutung der Schule. Schule wird weniger bedeutsam, es entstehen Lernfelder der Kommunen. Programme werden eigenständig gefahren“ – womöglich eines schönen Tages von der Bertelsmann-Tochter Arvato, die sich längst zutraut „sowohl das Finanzmanagement einer Schule zu bewältigen als auch Stundenpläne zu erstellen oder die Leistungen der Schüler zu erfassen“ [25].

    Vernichtet werden die Universitäten als Hort der Forschung und Lehre:

    Wie die Schulen haben auch die Universitäten sich zu „öffnen“ – und zwar für den freien Markt. Als Leitbild dient die Idee der „entfesselten Hochschule“ des Bertelsmann-Lobbyisten und heimlichen Bildungsministers der Republik Detlef Müller-Böling:
    „Internationalität und Wettbewerbsorientierung zeichnen die künftige Hochschule aus; und Wirtschaftlichkeit ist für sie kein Fremdwort mehr“ – so die Bertelsmann-Stiftung selbst auf ihrer Homepage.

    Diskret aber werden die Schattenseiten der „autonomen“, „entfesselten“ Hochschule verschwiegen: „Was nicht vermarktbar ist“, schreibt Jochen Krautz in Ware Bildung, „wird nicht erforscht: Gen-Technik ist hoch lukrativ; Philosophie und Theologie, die kritisch nach der ethischen Verantwortbarkeit dieser Techniken fragen, interessieren niemanden.“ [26]
    Die traurige Folge: „Innerhalb der Universitäten bricht ein Hauen und Stechen um die Vergabe der geringen Mittel ein, die Universitäten untereinander treten in einen erbitterten Konkurrenzkampf ein (…). Statt sich um Forschung und Lehre zu kümmern, beschäftigt man sich mit Finanzplanung (…). Die Universitätsleitungen beschäftigen sich vor allem mit (…) Pressekonferenzen, Hochglanzbroschüren, Internetauftritten (….), denn nun geht es darum, Studenten zu werben, auch wenn man nichts zu bieten hat. Denn neuerdings bringen die Studenten ja Geld: Studiengebühren!“ [27]
    Auch der renommierte Soziologe Richard Münch kann darum einer Umwandlung von Universitäten in Unternehmen nichts Positives abgewinnen: „Der Professor ist dann nicht mehr Forscher und Lehrer, dessen Denken und Handeln von einer professionellen Ethik (…) geleitet wird“ [28]. Vielmehr verhalten die Wissenschaftler sich jetzt „wie Wettbewerber auf einem Markt. Sie wollen ihren eigenen Nutzen maximieren.“ [29] Und da kann es schon mal passieren, „dass man es mit Quellen, Autorschaften und Seriosität nicht ganz so ernst nimmt – bis hin zu Betrug und Fälschung.“ [30]
    Und fortan wird ein neuer Gelehrtentypus an den entfesselten Unis Karriere machen: „der rationale Egoist bzw. Opportunist“ [31], der „um den Erdball jettende (…) Wissenschaftsmanager“, der „im Rausch seiner Beschleunigung keinen klaren Gedanken mehr fassen kann“ [32] – und nur noch eines wirklich beherrscht: die „Sprechblasen aus dem Jargon des New Management“ [33], „die alles beherrschende Sprache des Coaching, Controlling und Monitoring“ [34] – alles Anzeichen eines grassierenden „sprachlichen Idiotentums“ [35].
    Unter solchen Bedingungen leidet die Ausbildung des homogenisierten akademischen Nachwuchses. Die neuen Massenuniversitäten entlassen „schlecht qualifizierte Beinaheakademiker als Graduierte auf einen Arbeitsmarkt, der bald erkennen wird, wes Geistes Kinder sich da tummeln.“ [36]
    Die Fortsetzung der Geschichte ist bekannt. Hüther hatte sie uns in der Sendung verraten: Die Arbeitgeber „sagen, wir nehmen weiterhin die Besten, aber bevor die bei uns anfangen, sollen sie zunächst mal zeigen, ob sie was können.“

    Damit geht das Hauen und Stechen wieder von vorne los: Ganze Testbatterien, Eignungs- und Einstellungstests müssen her, um aus der Masse der Wissensarbeiter die Spreu vom Weizen zu trennen. Parallel steigt die Nachfrage nach Zusatzqualifikationen und Eliteprogrammen à la „Teach first“ als Distinktionsmittel [PDF - 110 KB].
    Und die Profiteure warten schon: Psycho- und Braintrainer aus der Managerfortbildungsszene, Akkreditierungsunternehmen, Testagenturen, Weiterbildungs- und Beratungsfirmen – inklusive Bertelsmann natürlich!

    Ich für meinen Teil winke jetzt ab …
    Zeit, Abschied von Precht, Hüther und all den anderen Bertelsmännern zu nehmen.

    Eins aber hätte ich doch gerne von Precht gewusst:
    Warum philosophiert er beim öffentlich-rechtlichen ZDF und nicht bei RTL?
    Als Starredner der Bertelsmann Referentenagentur [37] und Vordenker einer umfassenden Bertelsmannisierung unserer Kultur- und Bildungslandschaften wäre er beim Haussender des Konzerns doch bestens aufgehoben.

    Nach dem Umzug empfehle ich dem eloquenten „Dressman“-Philosophen [38], seine Sendung „Precht“ unbedingt umzutaufen, schließlich geht es „der Disziplin der Philosophie doch immer (…) darum (…), den Eigennamen durchzustreichen und auf die Schaffung eines Wir zu zielen.“ [39]

    In diesem Sinne wäre der Name „Bertelsmann!“ ideal.

    Anmerkung der Redaktion:

    Zu den bildungs- und schulpolitischen Vorschlägen des Hirnforschers Gerald Hüther siehe auch die Überlegungen des Konstanzer Psychologieprofessors Georg Lind:

    “Auch wenn ich mit vielem sympathisiere, was Hüther zum schulischen Lernen zu sagen hat, lösen seine Ideen bei mir auch Unbehagen aus. Eine nachhaltige Reform sollte sich nicht gegen etwas (die jetzige Schule) richten, sondern für etwas. Natürlich kann man alles in kurzer Zeit abschaffen. Aber was kommt danach? Was ist das Leitbild der Reform? Wie kann sie landesweit so umgesetzt werden, dass nicht neue Ungleichheiten und Benachteiligungen entstehen? Wenn Reform-Schulen die besten Lehrkräfte anziehen, dann fehlen diese anderswo. Ohne ein wirksames Konzept für eine bessere Lehrerbildung entsteht leicht ein “Absahn-Effekt”. Wie man als Lehrer die Schüler beim Unterricht interessiert und wach hält, kann man lernen. Die Belohnung heißt: effektiver und störungsfreier Unterricht. Das weiß ich aus eigener Erfahrung als Lehrerausbilder. Ob dann noch Begeisterung dazu kommt, lässt sich nicht steuern. Man sollte Begeisterung auch nicht zu steuern versuchen.

    Die Schule ist eine gesellschaftliche Einrichtung, die einerseits dazu dient, den Menschen die Dinge lernen zu lassen, die er für ein erfülltes Leben als Person, als Mitglied der Gesellschaft und als Teilnehmer im Wirtschaftsleben benötigt. Zudem ist sie dazu da, zur Erhaltung und Weiterentwicklung unserer demokratischen Gesellschaft beizutragen und das demokratische Zusammenleben mit anderen Gesellschaften und Kulturen zu fördern, indem sie die dafür erforderlichen Fähigkeiten trainiert. Der schulische Lernprozess muss also sowohl auf individuelle wie auch gesellschaftliche Lernziele abgestimmt werden. Wir brauchen beides im schulischen Lernprozess. Diese beiden Zielsetzungen kann man klar unterscheiden, aber sie widersprechen sich nicht. Im Gegenteil: Wie eine funktionierende Gesellschaft auf gesunde und kompetente Bürger angewiesen ist, ist auch jedes Individuum in seiner Entwicklung und Entfaltung auf eine gute (d.h. demokratische) Gesellschaft angewiesen.

    Die meisten Schulen versuchen auch heute schon, beiden Zielen gerecht zu werden. Aber das ist verbesserungsfähig und von daher hat die heutige Reformdebatte ihre Berechtigung. Die Trennung der Kinder in zig Schulformen und die ständig steigende Flut von Vergleichsbewertungen (sprich: Noten und Tests) ist mit beiden Zielen nicht vereinbar. Das sind aber Systemprobleme, die nicht durch isolierte Reformmaßnahmen gelöst werden können. Anders gesagt: Eine Gemeinschaftsschule ist keine “Gemeinschafts”-Schule, wenn sie nur für ein paar Prozent der Kinder eingerichtet wird. Sie muss für die ganze Gemeinschaft sein, also für alle Kinder.

    Wenn die Reform der Schule nicht auf relativ wenige Schulen begrenzt bleiben soll und wenn sie nicht mehr als eine symbolische Reform sein soll, muss dafür ein in sich stimmiges Konzept für das gesamte Schulsystem in Deutschland und am Ende auch für Europa erarbeitet werden — wie das vor Jahren in Schweden und Finnland geschehen ist. Das Buch von Rainer Domisch NIEMAND WIRD ZURÜCKGELASSEN. EINE SCHULE FÜR ALLE ist eine wahre Fundgrube für alle, die an einer nachhaltigen Reform unseres Schulsystems interessiert sind. Auch wenn die Bedingungen in jedem Land anders sind, ist es lehrreich, weil es wichtige Punkte anspricht, die unabhängig von landesspezifischen Eigenheiten sind.”


    [«1] Ausstrahlung in ZDF (2.09.2012) Wiederholung in 3sat (8.09) & ZDF.kultur (9.09)

    [«2] Juknat, Ingo: Precht im ZDF – Bauchredner trifft Puppe und der Aufstand von unten. Waz.m.derwesten.de, 3.09.2012.

    [«3] Hammelehle, Sebastian: Precht ab. Spiegel Online, 30.08.2012.

    [«4] Liessmann, Konrad Paul: Theorie der Unbildung. Die Irrtümer der Wissensgesellschaft. Piper, München 2010, S. 164f.

    [«5] In Luxemburg ist Bertelsmann nicht zuletzt als Eigentümer von RTL eine feste Größe, auch wenn der Konzern eher unsichtbar im Hintergrund wirkt. Zu François Tavenas, dem 2004 verstorbenen Gründungsrektor der Universität Luxemburg, scheinen die Gütersloher gute Kontakte gepflegt zu haben. Auf der Homepage des Bertelsmann nahen „Centrums für Hochschulentwicklung“ (CHE) heißt es im Newsblock vom 13.02.2004: „Professor François Tavenas ist verstorben. Das CHE trauert um einen Freund und Mitstreiter. (…) Gerne hätten wir die Zusammenarbeit in Luxemburg fortgesetzt, wie es geplant war.“ Zwei Jahre später kam es dann zu einer weiteren Kooperation: Das CHE wurde damit beauftragt, „Empfehlungen für den Ausbau der Verwaltung an der Universität Luxemburg“ auszuarbeiten. Damals ging es auch darum, der neu gegründeten Universität ein „spezifisches Forschungsprofil“ (im Sinne von Bertelsmann?) zu verpassen und damit „die Weichen für die Zukunft“ zu stellen.

    [«6] Böckelmann, Frank. Fischler, Hersch: Bertelsmann. Hinter der Fassade des Medienimperiums. Eichborn, Frankfurt am Main 2004, S. 83.

    [«7] Ebenda.

    [«8] Ebenda, S. 110.

    [«9] Müller, Albrecht: Krake Bertelsmann – eine Dokumentation. Nachdenkseiten.de, 25.07.2006.

    [«10] Barth, Thomas. Schöller, Olivier: Bertelsmann und Bildungsstifter. Die Privatisierung der Bildungspolitik. E&W Niedersachsen, 12/2005.

    [«11] Krautz, Jochen: Ware Bildung. Schule und Universität unter dem Diktat der Ökonomie. Diederichs, München 2009, S. 164.

    [«12] Schumann, Harald: Macht ohne Mandat. Tagesspiegel, 24.09.2006.

    [«13] Barth / Schöller: a.a.O.

    [«14] Der Teufel steckt diesmal im Detail des „Archivs“: Man sehe sich nur aufmerksam den Abspann an.

    [«15] Lieb, Wolfgang: Der stärkste Motor beim Zerstörungswerk – die Bertelsmann Stiftung. nachdenkseiten.de, 9.03.2010.

    [«16] Liessmann: a.a.O., S. 51.

    [«17] Ebenda, S. 65.

    [«18] Ebenda, S. 53.

    [«19] So die Macher der WDR -Kindersendung „Wissen macht Ah!“. (Quelle: Wikipedia)

    [«20] Liessmann: a.a.O., S. 19.

    [«21] Gantenbein, Michèle: Schule anders denken. Freier Bildungsreferent Siegfried Seeger über die geplante Sekundarschulreform. LW, 7.02.2012.

    [«22] Ebenda.

    [«23] Krautz: a.a.O., S. 16.

    [«24] Liessmann: a.a.O., S. 62.

    [«25] Krautz: a.a.O., S. 163.

    [«26] Ebenda, S. 170.

    [«27] Ebenda, S. 138f. Für die Einführung von Studiengebühren kämpft Bertelsmann übrigens seit Jahren, weil gerade Gebühren die Universität für private Investoren lukrativ machen.

    [«28] Münch, Richard: Globale Eliten, lokale Autoritäten. Bildung und Wissenschaft unter dem Regime von PISA, McKinsey & Co. Suhrkamp, Frankfurt am Main 2009, S. 119.

    [«29] Ebenda, S. 19.

    [«30] Liessmann: a.a.O., S. 98. – Die Uni Luxemburg bildet da keine Ausnahme. Ich erinnere hier an den Wissenschaftsskandal um den Bioinformatiker Carsten Carlberg: Am 9. Juli 2011 wurde der Professor wegen anscheinend gefälschten Publikationen und nicht eingehaltenen Ausbildungsrichtlinien entlassen.

    [«31] Münch: a.a.O., S. 120.

    [«32] Liessmann: a.a.O., S. 97.

    [«33] Ebenda, S. 123.

    [«34] Ebenda, S. 46.

    [«35] Ebenda, S. 137.

    [«36] Ebenda, S. 107.

    [«37] www.referentenagentur-bertelsmann.de

    [«38] Charim, Isolde: Der redegewandte Dressman. taz.de, 2.09.2012.

    [«39] Probst, Maximilian: Precht macht dumm. zeit.de, 3.09.2012.

    September 06 2012

    Turbo-Abi fällt durch

    Die wichtigsten Ergebnisse der 2. JAKO-O Bildungsstudie im Überblick
    Im Auftrag von JAKO-O hat das Meinungsforschungsinstitut TNS Emnid im Januar 2012 bundesweit 3.000 Eltern in Deutschland mit Kindern im Alter bis zu 16 Jahren zu den Themen Bildung, Schule, Lehrer und der eigenen Erziehungsleistung sowie zu aktuellen Themen der bildungspolitischen Diskussion befragt.
    Hier die wichtigsten Ergebnisse. (WL)

    • Turbo-Abi fällt durch: Die meisten Eltern sind mit der verkürzten Gymnasialzeit nicht einverstanden: 79 Prozent der Befragen sprechen sich für das neunjährige Gymnasium aus, nur 17 Prozent sind für die kürzere Variante „G8“. Am ehesten wäre das „Turbo-Abi“ annehmbar, wenn die Lehrpläne der kürzeren Lernzeit hinreichend angepasst würden – das sagen fast 59 Prozent der befragten Eltern aus.
    • Mehr Ganztagsschulen: 70 Prozent der befragten Eltern würden ihre Kinder gerne auf eine Ganztagsschule schicken, in den neuen Bundesländern sind es sogar 89 Prozent. Leider können nur insgesamt 26 Prozent der Befragten berichten, dass mindestens eines ihrer Kinder auch tatsächlich eine Ganztagsschule besucht – das Angebot ist also viel zu gering.
    • Längeres gemeinsames Lernen: Die Aufteilung der Kinder auf verschiedene weiterführende Schultypen wünscht sich die große Mehrheit der befragten Eltern (60 Prozent) erst nach sechs Schuljahren. Nur 23 Prozent sind für eine frühere Selektion nach der 4. Klasse.
    • Inklusion – Zustimmung und Skepsis: Der gemeinsamen Unterricht von Kindern mit und ohne Behinderungen (Inklusion) stimmen Eltern nicht vorbehaltlos zu. Wenn es um körperlich beeinträchtigte Kinder und Kinder mit Lernschwierigkeiten geht, findet der gemeinsame Unterricht große Unterstützung bei den Eltern: 89 % bzw. 72 %. Die unterrichtliche Integration von Kindern mit geistigen Behinderungen und solchen mit Verhaltensauffälligkeiten wird dagegen nur von knapp der Hälfte (jeweils 46 Prozent) unterstützt.
    • Faire und einheitliche Bildung – gewünscht aber nicht realisiert: Die meisten Eltern halten gleiche Bildungschancen (84 Prozent) für alle Kinder und einheitliche Bedingungen in den 16 Bundesländern (74 Prozent) für die wichtigsten Ziele der Bildungspolitik in Deutschland. Verwirklicht sehen sie diese Ziele aber überhaupt nicht.
    • Lehrer – kompetente Einzelkämpfer: Mit 90 Prozent Zustimmung sind fast alle befragten Eltern von der Fachkompetenz der Lehrer überzeugt. Mindestens acht von zehn Befragten halten Lehrer zudem für gerecht und engagiert. Den Einsatz von neuen Unterrichtsmethoden erkennen dagegen nur 63 Prozent der Eltern. Weniger gut schätzen sie auch die kollegiale Zusammenarbeit der Lehrer ein. Nur 68 Prozent meinen, dass die Lehrer sich untereinander gut absprechen.
    • Eltern unter Druck: 91 Prozent der befragten Eltern fühlen sich verpflichtet, sich intensiv um die schulischen Leistungen ihrer Kinder zu kümmern. 60 Prozent beklagen, dass sie Dinge leisten müssten, die eigentlich Aufgabe der Schule wären.
    • Kinderfreundlichkeit: Lediglich 53 Prozent der befragten Eltern mit Schulkindern bis 16 Jahren halten Deutschland für ein kinderfreundliches Land.

    Quelle: JAKO-O Bildungsstudie (hier auch alle Ergebnisse und Informationen zur 2. JAKO-O Bildungsstudie als PDF zum Download)

    Bewertungen der Studie

    Über die G8-Reform sagte der renommierte Bildungsforscher Klaus-Jürgen Tillmann, einer der Autoren der Studie, es sei ein “ziemlich einmaliger Fall”, dass eine bildungspolitische Reform flächendeckend eingeführt, dann aber von 80% der Eltern abgelehnt werde:

    Die massive Ablehnung von G8 kann man nur als eine schallende Ohrfeige für die Bildungspolitik aller Parteien und auch für die Kultusministerkonferenz bezeichnen; das ist eine Reform, die die große Mehrheit der Eltern so nie gewollt hat und nach den Erfahrungen, die sie gemacht hat, auch nicht will.”

    Der Ausbau der Ganztagsschulen hält mit dem Anstieg der Elternwünsche nicht Schritt. “In allen Bundesländern besteht eine große Diskrepanz zwischen Wunsch und Wirklichkeit: Knapp die Hälfte der Eltern können den gewünschten Ganztagsplatz für ihr Kind nicht erhalten”, erläuterte Tillmann…

    Eine Reform, die auf Anpassung der Lehrpläne und Reduzierung des Leistungsdrucks zielt, ist aus Sicht der Eltern unumgänglich

    Für die repräsentative Untersuchung wurden im Januar 2012 bundesweit 3.000 Eltern mit schulpflichtigen Kindern im Alter bis zu 16 Jahren vom Sozialforschungsinstitut TNS Emnid befragt.

    Anmerkung WL: Man sollte sich nochmals in Erinnerung rufen, was zum sog. „Turbo-Abitur“ geführt hat: Das Abitur nach acht Jahren (und ein 6-semstriges Universitätsstudium hatten) nur das Ziel, die Ausbildungszeiten zu verkürzen – und das noch ohne einen curricularen Plan. Die in Deutschland als zu lang angesehenen Schul- und Ausbildungszeiten wurden als „Nachteil im internationalen Wettbewerb“ hochgespielt. Eine Verkürzung der Ausbildungszeit sei auch notwendig, um die demografische Entwicklung einer zunehmend älter werdenden Gesellschaft aufzufangen.

    July 18 2012

    Hoch im Kurs – Marketing an Schulen – natürlich kostenlos

    Als Forschungs- und Bildungseinrichtung, die einst die Broschüre „Frieden und Sicherheit“ zu Analysezwecken beim FDP-nahen Verein „Jugend und Bildung“ bestellte, erhalten wir nun regelmäßig das jeweils neue Lehrmaterial frei Haus. Nun erreichte uns die Broschüre „Hoch im Kurs“ in zwei Ausgaben, eine für Schüler und eine für Lehrkräfte, deren Herausgeber neben der „Stiftung für Jugend und Bildung“ auch der Bundesverband Investment und Asset Management e.V. (BVI) ist.[1] Unter der Rubrizierung „Geld, Markt, Wirtschaft“ für die Sekundarstufe II soll Jugendlichen die Themenfelder „Ausgaben planen“, „Märkte verstehen“ und „Vermögen aufbauen“ nahe gebracht werden. Obwohl Fondsberatung nicht lehrplanrelevant ist, wird Lehrkräften viel Arbeitserleichterung rund um dieses Themenfeld angeboten, die von vorgefertigten Arbeitseinheiten über Medientipps bis hin zu kostenlosen Beratern für den Schulunterricht reicht. Letztere sind über die gleichnamige Website mit stets aktualisierten Angeboten zu buchen.[2] Die Prämierung des Angebots durch das Comenius Edu Siegel und das UNESCO Nachhaltigkeitssiegel bzw. deren Abdruck auf der Rückseite des Schülermagazins verspricht geprüfte Qualität. Von Sabine Schiffer[*]

    Die Unterseite von hoch-im-kurs.de „Wie Märkte funktionieren“ beginnt mit folgender Fragestellung: „Klamotten, iPod, Auto – das alles kostet Geld. Dieses aber muss verdient werden. Hast du dich schon mal gefragt, warum Geld fast immer mit Arbeit zu tun hat?“ Was hier als jugendgerechte Formulierung daher kommt, ist mindestens einmal eine Umkehrung der Kausalitäten. Konsum jenseits von Sinn- und Nützlichkeitsfragen ist stets die Prämisse aller Fragestellungen bei „Hoch im Kurs“. So heißt es in der gedruckten Broschüre im Kapitel „Geldmanagement“ auf S. 5:

    „Wenn du in den Beruf eintrittst, übersteigen meist die Ausgaben die Einnahmen, zum Beispiel für ein Auto, für Möbel oder für die eigene Wohnung. Hier hilft die Bank mit einem Kredit. Zum Sparen bleibt in dieser Lebensphase in der Regel wenig übrig. Je schneller die Kredite in den Folgejahren wieder zurückgezahlt werden können, desto frühzeitiger können wieder neue Ersparnisse aufgebaut werden. Dies ist meist im fortgeschrittenen Alter und im späteren Berufsleben der Fall. Wenn du mit Mitte bis Ende 60 aus dem Berufsleben wieder ausscheidest, sinkt das Einkommen meist wieder ab, weil die staatliche Rente niedriger als das bisherige Einkommen ist. Damit aber der gewohnte Lebensstandard aufrechterhalten werden kann, ist es wichtig, durch frühzeitiges Sparen Vermögen aufzubauen. Frühes Sparen ist also nicht nur sinnvoll, sondern auch notwendig.“

    Soviel zur Einführung in die Konsum-Finanzbiografie eines Menschen, der wenig später noch in verschiedene „Anlegertypen“ eingeteilt wird. Das Spektrum auf Seite 21 reicht von „Nummer-Sicher-Typ“ bis zum „Wenn-Schon-Denn-Schon-Typ“ und folgt der Einteilung von Wertpapieren in sichere und weniger lukrative oder eben lukrative aber riskante Papiere. Die Prämisse ist dabei: Es gibt so etwas wie Anlegertypen und du gehörst zu einem der willkürlich definierten Spezies; finde heraus, welcher Typ Du bist und dann lege los. So wird die Doppelseite über Anlagemöglichkeiten mit der faktizierenden Feststellung eingeleitet: „Wenn du Geld auf der ,hohen Kante‘ hast, legst du es nicht mehr unters Kopfkissen, sondern du legst es an…“ [Hervorh. vom mir] Aha, so ist das also, so macht man das. Und schon folgen die Anlagemöglichkeiten von Aktien über Rentenpapiere bis Investmentfonds. Der Kauf wertvoller Gegenstände oder eine Investition in Immobilien oder dergleichen außerhalb von Wertpapieren kommt in der Broschüre nicht vor – es sei denn, es handelt sich um Lifestyle-Produkte. Auch, dass eine Wirtschaftskrise das gesamte System zum Zusammensturz bringen könnte, fehlt auffällig – obwohl sogar an einer Stelle von einer „Finanzmarktkrise“ die Rede ist und diese als „Marktversagen“ definiert wird. „Zu den Hauptursachen einer Finanzmarktkrise zählt fehlendes Risikobewusstsein und überzogenes Gewinnstreben einzelner Akteure auf den Finanzmärkten.“ Na, das ließe sich doch vermeiden, oder?!

    Und auch wenn Arbeit immerhin als notwendiges Übel zum Erwerb von Mitteln zum Konsum akzeptiert wird, verspricht eine Überschrift wie die folgende doch einen viel leichteren Gelderwerb: „Was verdient man mit anderen Anlageformen?“ (S. 18) [Hervorh. von mir] Und der zentrale Wert, der die tägliche Berichterstattung der Börse andichtet – jenseits jeder realistischen Einschätzung von Wirtschaftszusammenhängen – wird hier gleich noch mit kolportiert. Auf Seite 14 wird zunächst richtig festgestellt: „Der Börse begegnen wir jeden Tag. In den Nachrichten, in Zeitungen und im Fernsehen.“ Die folgende Behauptung muss aber erst als solche entlarvt werden: „Kein Wunder, denn sie [die Börse] ist sowohl der Marktplatz für Kapital als auch das Barometer für die tägliche Vermessung von Unternehmen und nicht zuletzt die Lage der gesamten Volkswirtschaft.“

    Derlei kühne Interpretationen schließen quasi nahtlos an vorherige Nahelegungen an, die unter der Fragestellung „Was wäre wenn es keinen Finanzmarkt gäbe?“ auf Seite 7 erörtert werden. Den folgenden Abschnitt kann man sich exemplarisch auf der Zunge zergehen lassen und die sich lösenden Interessen schmecken:

    „Woher würde man wissen, wer Geld anbietet und wer gerade welches sucht? Und wie viele Menschen müsste man fragen, um einen bestimmten Betrag zusammenzubekommen? Ohne die Transparenz und die Bündelungsfunktion des Finanzmarktes fänden Kapitalanbieter und –nachfrager nur durch erheblichen Organisations- und Zeitaufwand zueinander, da es keinen gemeinsamen ,Treffpunkt‘ gäbe. Ohne den Finanzmarkt hätten Anleger kaum die Möglichkeiten, eine geeignete Geldanlage, etwa in Form von Wertpapieren oder Fonds, auszuwählen. Unternehmen wären somit auf die finanziellen Möglichkeiten ihrer Eigentümer angewiesen und bekämen für ihre Investitionen keine Kredite in ausreichender Höhe. Wachstum und damit auch Arbeitsplätze würden dadurch begrenzt. Fazit: Wenn es keine Finanzmärkte gäbe, müssten sie erfunden werden.“

    Die gewohnheitsmäßige Falschmeldung, dass Wirtschaftswachstum und Arbeitsplätze irgendwie korrelieren würden, mag da schon kaum noch auffallen. Die in den Wirtschaftswissenschaften seit langem diskutierte Erkenntnis des Jobless Growth (Wachstum ohne Arbeit) wird hier ebenso ausgeblendet, wie man der Riester-Rente den Vorzug vor der kapitalgedeckten Rürup-Rente gibt, indem man letztere bei den angepriesenen Anlageformen gar nicht erwähnt.

    Viele weitere Faktenbehauptungen, die inzwischen zu verbreiteten Akzeptanzen oder gar Glaubensgrundsätzen erstarrt sind, sind neben einigen Ursache-Wirkungs-Verdrehungen zu finden – ein paar Kostproben mögen zum Ermessen der Qualität des „Lehrmaterials“ genügen, das bestimmte grundsätzliche Hinterfragungen meidet:

    • „Seit Monaten bestimmen die Schulden von einigen europäischen Ländern die Schlagzeilen – auf einer Finanzkrise wurde eine Schuldenkrise.“
    • „Zur jüngsten Rezession in Europa kam es in den Jahren 2010/2011, bedingt durch die Staatsschulden einiger europäischer Länder…“
    • „Doch in der Tat macht das Vorsorgen in jungen Jahren nicht nur Sinn, es ist sogar unverzichtbar.“
    • „Die Welt rückt näher zusammen: T-Shirts aus Pakistan, Elektronik aus China und, wenn wir mögen, zu Weihnachten Erdbeeren aus Israel. Längst ist es normal, dass die Waren in unseren Geschäften aus den unterschiedlichsten Ländern kommen.“ u.s.w.

    Über die Anlageberatung für Jugendlichkeit hinaus gibt es noch eine Jobbörse mit Berufen in diesem Bereich. Auch hier geht es weniger um Inhalt, als um Lifestyle und Einkommen. Immerhin richtet sich dieses explizit an eine Altersgruppe, die für mögliche Berufe Orientierung sucht und ist somit ehrlich. Dass die übrige Broschüre aber weniger geeignet ist, um Wirtschaftsthemen in ihrer Komplexität anzusprechen, sondern sich schnell als Marketinginstrument mit Zugriff auf das Geld der jungen Generation entpuppt, ist keine Überraschung wenn man die Macher von derlei „kostenlos“-Beratungsangeboten für die „selbstverantwortliche Schule“ im Sinne Bertelsmann’scher Umstrukturierungen kennt. Die Kooperation mit der Website Lehrer-online, die sich ebenfalls als reines Marketing-Portal für Lernhilfen und IT-Produkte entpuppt hat, passt da ins Bild.[3] Die Zusammenarbeit mit der EZB, die naive Animationen zur Unterrichtsunterstützung bietet, darf im Zeitalter grafisch anspruchsvoller PC-Interfaces der Games-Branche durchaus belächelt werden.[4]

    Immerhin wird im Heft dafür plädiert, dass es „verlässliche Regeln an den Kapitalmärkten geben“ müsse (S. 11) und das empfohlene App[5] für die Überwachung des eigenen Taschengeldhaushaltes führt auch keine Systemzugriffe aufs iPhone aus, wie etwa das App der Deutschen Bahn, das mit dem Herunterladen gleich die Zugriffsrechte auf eMails und Kontaktdaten erhält. Aber dennoch kann man keine Empfehlung für derlei Suggestivmaterial ausstellen, das wenig mit Bildung und viel mit Verkauf zu tun hat – es gehört allenfalls in den Unterricht zur Analyse von Werbung.


    [«*] Dr. Sabine Schiffer, IMV Institut für Medienverantwortung gUG, Erlangen.

    [«1] Während in der Broschüre die Stiftung erwähnt wird, verzeichnet das Impressum der Website nur den BVI als Verantwortlichen im Sinne des Mediengesetzes.

    [«2] Hoch im Kurs

    [«3] Siehe Augsten/Schiffer: Der große Bluff in: Hintergrund 1/2011

    [«4] z.B. ECB

    [«5] z.B. Hoch im Kurs Geld Check im appstore

    August 03 2011

    Von der „Selbstständigen“ zur „Kommunalen Schule“

    Neben der Debatte um die sog. „Selbstständige Schule“ gibt es inzwischen einen neuen schulpolitischen Diskurs. Es ist dies der Diskurs um die Kommunalisierung von Schule unter den Schlagwörtern „Kommunale Schule“ oder „Kommunale Bildungslandschaft“. Auch wenn vereinzelt auch Sinnvolles unter diesem Label firmiert, ist die Debatte vor allem dadurch gekennzeichnet, dass sie – wie bereits von der „Selbstständigen Schule“ bekannt – für den Fall einer „Kommunalisierung“ der Schulen das Blaue vom Himmel herab verspricht. In Zwischentönen wir jedoch deutlich, dass das Ziel einer solchen Dezentralisierung in erster Linie Kürzungen im Bildungsbereich sind, die sich angeblich mittels sagenhafter Synergieeffekte bei gleichzeitiger „Qualitätssteigerung“ erreichen lassen sollen.
    Es geht darum, die Zuständigkeit – angefangen von den Lehrerarbeitsverhältnisse bis hin zur Definition von Bildungsinhalten – auf die Kommunen als pädagogische „Alleskönner“ zu übertragen. Hinter den wohlklingenden Worten von Liberalisierung und Dezentralisierung versteckt sich nicht nur eine massive Verschlechterung der Lehr-, Lern- und Arbeitsbedingung sondern gleichzeitig auch eine Überwindung der Eintrittshürden für private Akteure auf dem „Bildungsmarkt“ Schule.
    Von Jens Wernicke

    Von der „Selbstständigen“ zur „Kommunalen Schule“

    „Daher wollen wir Modelle erproben, Schulen ganz in kommunale Verantwortung zu geben. Das Modell der selbstständigen Schule schafft hierfür den geeigneten organisatorischen Rahmen.“

    SPD Hessen: Haus der Bildung. Chancen eröffnen – Perspektiven geben!

    „Wenn sich das Modell bewährt, sollen bis 2018 alle allgemein bildenden Schulen in die vollständige Trägerschaft der Gemeinden, Städte und Kreise übergehen; auch bei berufsbildenden und Förderschulen sollen die Schulträger die Möglichkeit erhalten, sie vollständig zu übernehmen.“

    SPD Niedersachsen: Zukunft der Bildung. Beschluss des Landesvorstandes vom 3. Februar 2006

    Alle Jahre wieder erfinden Regierungen und die sie beratenden Think-Tanks neue „Bildungszauber“, wie ich sie nennen mag. Da wird uns dann beispielsweise versprochen, mittels des Konzepts der „Selbstständigen Schule“ würde endlich alles besser: Unsere Kinder erhielten endlich wirklich guten Unterricht, die soziale Segregation nähme ab, die soziale Selektivität des Bildungssystems würde überwunden etc. pp. Doch schaut man sich die verhandelten Vorstellungen und Konzepte genauer an, stellt sich heraus, dass mit der Rede von vermeintlicher Selbstständigkeit ganz explizit kein Mehr an pädagogischer Freiheit oder demokratischer Beteiligung gemeint ist, sondern „Selbstständigkeit“ als Synonym für „Nach den Regeln des Marktes funktionierend“ verwandt wird. Das meiste an Rhetorik ist nur Ablenkung vom materiellen Kern der Veränderungen: Statt – wie gern apostrophiert – Autonomie, die in einem demokratischen Gemeinwesen einzig unter Wahrung materieller und organisatorischen Prämissen denkbar ist, wird aktuell de facto eine neue Art der Heteronomie des Bildungssystems forciert [1]. Fortan sollen die anonymen Kräfte des Marktes, für die Diversifizierung oberstes Gebot und Chancengleichheit ein Fremd-, wenn nicht gar ein Schimpfwort darstellt, und nicht mehr gewählte Regierungen die Geschicke der Bildung und der im Bildungssystem Agierenden lenken und gestalten. Bildungs“deform“ wird uns als Bildungsreform verkauft.

    Dahinter steht das Leitbild der neoliberale Marktanarchie, in der sich jeder nur noch um sich selbst, seine Leistungskennzahlen, seine Schülerquoten und die„Markterfolge“ der Schulen bemüht. Der Staat gibt die Verantwortung für eine Gleichwertigkeit der Bildungs- und Lebensverhältnisse ab, und zwingt Institutionen und die handelnden Personen in eine bedingungslose Konkurrenz miteinander. Einen Wettstreit, dessen Ziel nicht Demokratie, sondern Marktgesellschaft heißt, und dessen Hintergrundmusik nicht einmal mehr den Anklang von sozialer Sicherheit oder kollegialem, solidarischem Miteinander erkennen lässt, vielmehr werden Untergang und zumindest Strafe bei dann „eigenverantwortet“ nicht erreichten und für viele nie erreichbar gewesenen Zielen orchestriert; diese negative Utopie gewinnt mehr und mehr Kontur.

    „Alles wird besser für Eure Kinder“, verspricht uns die Politik, versprechen uns Stiftungen und Arbeitgeberverbände – und diskutieren dabei im Hintergrund längst über Millionenkürzungen im Bildungsetat, den regulären Einzug prekärer Beschäftigung und von Leiharbeit in Schulen, Lohnkürzungen für Lehrkräfte, die sie dann beschönigend „Leistungsbezahlung“ nennen, usw. usf. Und warum? Weil ausgehend von der Prämisse, es sei keinesfalls mehr Geld für Bildung zu mobilisieren [2], jedwede Debatten zum Thema der immer offensichtlicher zutage tretenden (Unterfinanzierungs-)Probleme des Bildungssystems auf etatinterne Umschichtung respektive Effizienzsteigerungsdebatten gelenkt wird und diese „Effizienzsteigerungen“ wiederum zielsicher auf derlei Methoden hinauslaufen müssen. Die falschen Prämissen gebären falsche Politik. Oder anders: Wo die gesellschaftliche Krise nicht als das erkannt wird, was sie ist, nämlich als Krise von mittels Steuersenkungen geleerter öffentlicher Kassen, sondern mächtige Einzelinteressen das Bestehende als Krise eines überbordenden, zu groß und teuer gewordenen Staates darzustellen und glaubhaft zu machen vermögen, zwingt uns schließlich Debatten um „Lösungsansätze“ auf, die in Wahrheit nur ein noch schneller, ein noch mehr und ein noch heißer des bisherigen Flächenbrandes bedeuten.

    Hidden privatisation in public education

    Die Bildungsinternationale, globale Dachorganisation von 348 Bildungsgewerkschaften aus 169 Ländern aller fünf Kontinente, hat sich der beschriebenen Prozesse und Entwicklungen bereits im Jahr 2007 in ihrer Studie „Hidden privatisation in public education“ [3] angenommen und kommt zu dem Schluss, dass es sich hierbei um einen weltweit stattfindenden Prozess handelt, der als verborgene Privatisierung zu kategorisieren ist:

    “Around the world, forms of privatization are being introduced into our public education systems. Many of the changes are the result of deliberate policy, often under the banner of ‘educational reform’ and their impact can be far-reaching, for the education of students, for equity, for the conditions of teachers and other educational personnel. Other changes may be introduced unannounced: changes in the way schools are run which may be presented as ‘keeping up with the times’, but in reality reflect an increasingly marketbased, competitive and consumerist orientation in our societies. In both cases, the trend towards privatization of public education is hidden. It is camouflaged by the language of ‘educational reform’, or introduced stealthily as ‘modernization’.”

    Wo staatliche Einrichtungen mehr und mehr den Gesetzen von Angebot und Nachfrage unterworfen werden, ebnet dies die Unterschiede zwischen privaten und öffentlichen Schulsystemen ein. Diese Einebnung verändert dabei – auch ohne dass an ihrem Ende die öffentlichen Schulen privatisiert oder, wie etwa in Amerika, als „Vertragsschulen“ an private Dienstleister überantwortet würden [4] – das Bildungssystem grundsätzlich, und leider nicht zum Besseren:

    Pädagogische Werte Marktwerte individuelle Bedürfnisse von Schule und Schüler individuelle Leistung von Schule und Schüler Gemeinsamkeit
    (heterogene Klassen, offener Zugang, Inklusion) Ausdifferenzierung und Hierarchisierung
    (Lernbedingungen, Leistungsklassen, selektiver Zugang, Exklusion) dient dem Gemeinwohl ist attraktiv für „Abnehmer“ und „Kunden“ Ressourcenallokation schwerpunktmäßig bei den am meisten Hilfsbedürftigen Ressourcenallokation schwerpunktmäßig bei jenen, die als besonders begabt erscheinen Kollektivität
    (Kooperation zwischen Schulen und Schülern) Konkurrenz
    (zwischen Schulen und Schülern) umfassende Wertschätzung aufgrund einer Vielzahl akademischer und sozialer Qualitäten begrenzte Wertschätzung aufgrund des Erreichens von Leistungsindikatoren die Bildung aller Kinder und Jugendlichen ist gleichermaßen wertvoll und wichtig der Wert der Bildung von Kindern und Jugendlichen ist abhängig von entstehenden Kosten und späterem Nutzen

    Quelle: Bildungsinternationale: Hidden privatisation in public education

    In dieser Entwicklungen, die bundes- und weltweit selbstverständlich in verschiedenen, indifferenten und niemals stringenten Ausprägungen vonstattengehen, manifestiert sich dabei selbstredend nicht das Bild einer Verschwörung von oben, sondern vor allem der Einfluss gewisser, gesellschaftlich dominanter und nicht personalisierbarer Interessen. Allen voran wohl des Interesses nach (neuen) Anlage- und Renditemöglichkeiten (auch auf dem Bildungs“markt“). Zu den Durchsetzungswerkzeugen dieser Interessen gehören neben der originären Privatisierung eben auch Deregulierung und Liberalisierung. (Auch die Praxen der „Selbstständigen Schule“ konnten nur so verstanden werden, wenn sie auch nicht abschließend kategorisiert werden können.)

    Neues „Reform“-Ziel: Kommunalisierung

    Betrachtet man die laufenden bildungspolitischen Debatten aus diesem Blickwinkel, stellt sich heraus, dass es neben dem Diskurs um die „Selbstständige Schule“ längst einen neuen gibt, der – zumindest bundesweit betrachtet – ersterem zunehmend den Schneid abkauft. Es ist dies der Diskurs um die Kommunalisierung von Schule, unter den Schlagworten „Kommunale Schule“ oder „Kommunale Bildungslandschaft“.

    Auch wenn vereinzelt ggf. Sinnvolles unter diesem Label firmiert, ist die Debatte in ihrer Breite doch vor allem dadurch gekennzeichnet, dass sie – wie schon bei der „Selbstständigen Schule“ – für den Fall einer „Kommunalisierung“ von Schulen das Blaue vom Himmel herab verspricht. Schaut man sich die großartigen Versprechen genauer an, wird erkennbar, dass das Ziel einer solchen „Kommunalisierung“ der Schulen in erster Linie Kürzungen im Bildungsbereich sind, die sich mittels sagenhafter Synergieeffekte bei gleichzeitiger „Qualitätssteigerung“ erreichen lassen sollen.

    Diese Zwischentöne werden lauter, wenn man sich die Gegebenheiten betrachtet und fragt, was in Anbetracht dieser eigentlich wirklich einer Veränderung unterworfen werden soll:

    Aktuell tragen die Kommunen die Verantwortung für Schulgebäude und nicht-pädagogisches Personal, das Land hingegen verantwortet über Rahmenlehrpläne die Inhalte der Bildung sowie die Lehrerarbeitsverhältnisse. Was also meint jemand, der unter diesen Vorzeichen einer „Kommunalisierung“, die in vielen Ohren zuerst einmal nach Demokratisierung klingt, das Wort redet?

    Mir ist kein einziges Papier bekannt, in dem Kommunalisierung bspw. ein grundsätzliches Recht der Schulträger auf Gründung von Integrierten Gesamtschulen im echten Ganztagsbetrieb und ohne Zwang zur äußeren Fachleistungsdifferenzierung, einen verbindlichen Anspruch der Schulträger auf bedarfsgerechte Landeszuweisungen, einen Rechtsanspruch der Eltern auf Ganztagsbetreuung oder Beschulung ihrer Kinder in unmittelbarer Wohnortnähe, einen Rechtsanspruch der Schülerinnen und Schüler auf qualitativ hochwertige Beschulung, die Möglichkeit von Schulen, von Noten oder Zentralabitur abzusehen, oder gar mehr demokratische Mitbestimmung von Eltern, Schülern und Lehrkräften vor Ort, in der Kommune also, bezeichnen würde. Alles Dinge, die üblicher-, in diesem Kontext jedoch fälschlicherweise unter Kommunalisierung verstanden werden könnten, die realistisch möglich und pädagogisch sinnvoll wären. Dinge, die mit den Gewerkschafts-Vorschlägen für eine „Demokratischen Schule“ seit Langem vorgedacht worden sind. Dinge jedoch, um die es in besagter Debatte tatsächlich niemandem geht.

    Ganz im Gegenteil: Es geht um das, worum es im organisatorischen Kontext einzig gehen kann, nämlich die (mittel- bis langfristig anvisierte) Übertragung der Zuständigkeit für Lehrerarbeitsverhältnisse sowie der Definitionsgewalt über Bildungsinhalte (vorerst) an die Kommunen, die als pädagogische „Alleskönner“ verklärt werden und in deren Händen schließlich – egal, unter welchen Rahmenbedingungen und Voraussetzungen – alles gut würde.

    Wenn die Kommunen aber die „Alleskönner“ wären, warum ist dann dort, wo man sie lässt, zu beobachten, was zu beobachten ist: Nämlich dass das, was man sie tun lässt, immer schlechter getan wird? Wenn kommunal Inklusion gelänge, sozialer Zusammenhalt verstärkt und soziale Selektion überwunden werden könnte – warum errichten die Kommunen dann nicht bereits hier und heute barrierefreie, moderne Schulen, modernisieren bestehende Gebäude, stellen Hausmeister und Sozialarbeiter ein, bauen Computerpools aus, errichten Schulbibliotheken usw. usf.? Wenn kommunale Verantwortung endlich alles besser machte, warum verrotten dann Schulgebäude, findet (auch und insbesondere) in kommunaler Verantwortung Personalabbau, Lohndumping und Prekarisierung statt, werden mehr und mehr Schwimmbäder und Bibliotheken geschlossen, wird von Kommunen für die Benutzung von Schultoiletten inzwischen Gebühr erhoben etc. pp.? Und wie um alles in der Welt sollte es erst werden, wenn eben diese Kommunen auch noch über Gehaltshöhe, Beschäftigungsdauer, Arbeitsbedingungen der Lehrerkräfte sowie ggf. Inhalte der Schulbücher entscheiden dürften. Wieso sollte uns angesichts der finanziell besonders gebeutelten Kommunen nun gerade die Kommunalisierung der Schulen das versprochene Schlaraffenland in der Bildung bescheren können?

    Die Antwort lautet: Das kann selbst bei bestem Willen nicht gelingen. Versteckt hinter wohlklingenden Ankündigungen wird de facto eine massive Verschlechterung der Lehr-, Lern- und Arbeitsbedingungen forciert: unter den Schlagworten einer (erneuten) massiven Deregulierung und Liberalisierung, welche als Dezentralisierung politischer Verantwortung und damit auch der Überwindung landeseinheitlicher Standards daherkommt. Die Rede vom Schlaraffenland ist nur die Nebelgranate, die das vernebelt, worum es – zumindest den gesellschaftlich dominanten Interessen – eigentlich geht: Nämlich letztlich um die Überwindung von Markteintrittshürden und die Öffnung des bisher geschützten Bildungsmarktes für private Akteure und Belange. Eines Bildungsmarktes wohlgemerkt, dem „Verwaltungsmodernisierung“ und „Selbstständige Schule“ den Weg bereitet haben.

    Zur Fundierung dieser These hier exemplarisch einige der seltenen O-Töne, in denen die Apologeten der Kommunalisierung einmal deutlicher aus- und ansprechen, worum es ihnen geht:

    • „Erst wenn die Kommunen durch erweiterte Zuständigkeiten […] über inhaltliche und personelle Gestaltungsmöglichkeiten verfügen, werden sie in die Lage versetzt, die systemimmanenten wie die örtlichen Ressourcen im Interesse der jungen Menschen […] miteinander [zu] verbinden“ (Hessischer Landkreistag).
    • „Schulen werden langfristig nicht mehr ein staatlich vorgegebenes Angebot liefern können, das von der Lehrerauswahl bis zur Pausenregelung zentral gesteuert wird“ (Armin Lohmann, Niedersächsisches Kultusministerium).
    • „Es gibt Überlegungen, das Projekt ‚Brückenjahr‘ seitens des Kreises auf alle Grundschulen auszuweiten und zu einer Kooperation von Schulen z.B. mit Dow-Chemical zur Problematik ‚Naturwissenschaft und Mathematik in Unterricht und Praxis…“ (Dorothea Minderop (2008): Regionale Bildungslandschaften).
    • „In nordrhein-westfälischen Verwaltungen […] werden die Ressorts Kindertagesstätte, Schule und Jugend, Erwachsenenbildung mit der Abteilung regionale Wirtschaftsförderung zusammengeführt, um Synergien für ökonomische und bildungspolitische Konzepte zu erzielen“ (Armin Lohmann, Niedersächsisches Kultusministerium)
    • „Technische Vorgaben für die Ausstattung von Schulgebäuden in Deutschland müssen auf den Prüfstand gestellt werden. Wer sich im europäischen Ausland umschaut, wird zur Kenntnis nehmen müssen, dass sich Deutschland maximale Ausstattungsstandards leistet, bei inhaltlichen Leistungsvergleichen, wie der PISA-Studie aber schlecht abschneidet. In Deutschland muss möglich sein, was in vielen europäischen Ländern Realität ist: Schuleinrichtungen müssen zwar sicher sein, Kindern und Jugendlichen kann jedoch das allgemeine Lebensrisiko, das sie auch außerhalb der Schule betrifft, nicht abgenommen werden“ (Hessischer Landkreistag).

    Der Kreis schließt sich

    In Bayern, wo mehrere Großstädte seit Längerem berufliche Schulen in eigener Trägerschaft halten, schließt sich bereits der Kreis: Nachdem der Verband der Berufsschullehrer aufgrund der Finanznot der Kommunen schon vor 8 Jahren titelte „Kommunale Schulen vor dem Kollaps?“, ist die Entwicklung heute bereits einen Schritt weiter. Der lokalen Presse ist z.B. zu entnehmen: „Der Landkreis [Aschaffenburg] steigt in Gespräche mit der gemeinnützigen Caritas Schulen GmbH ein, die sich für eine Übernahme der Trägerschaft der Aschaffenburger Fachakademie für Sozialpädagogik interessiert“. Und weiter: „Nicht möglich sei jedoch eine Verstaatlichung […] [derselben]. Dann hätten rund 300 weitere Schulen in Bayern ebenfalls das Anrecht darauf, und das sei ‚für den Freistaat […] nicht tragbar‘. Obwohl […] [derselbe] auch bei Privatschulen das Geld aus seiner Kasse zuschießt, sieht […] [das Bayerische Kultusministerium hier] einen klaren Unterschied: […] Finanziell sei eine Differenz etwa bei den Verwaltungskosten gegeben.”

    Ja, so ist es: Hat erst einmal allein die Kommune die Verantwortung für Bildung und Bildungseinrichtungen, kann sie qua kommunaler Selbstverwaltung auch entscheiden, die Leistungen dieser durch billigere Fremdanbieter erbringen zu lassen, sich die Trägerschaft mit diesen zu teilen oder bspw. Drittmittel über feste Sponsoring-Partner, zu akquirieren, die dann etwa auch gleich ganze Unterrichtseinheiten bestimmen können.

    Es zeigt sich: Wo öffentliche Armut bei immens gesteigertem privaten Reichtum für sakrosankt erklärt wird, wird „Geiz geil“ und Privatisierungen gelten als opportun, ja sogar zwingend. Dieser Geiz gegenüber dem staatlichen Bildungssystem prägt inzwischen fast alle Debatten um Bildungs-„Reformen“ im Land.

    Eine ausführlichere Skizze der Kritik an der „Kommunalisierung“ von Bildung finden Sie hier: Vortrag_Aschaffenburg [PDF - 6.0 MB]

    Wernicke ist Referent für Bildungspolitik bei der GEW Hessen.


    [«1] Zu Verwirrungen um den Begriff der „Autonomie“ siehe: hier [PDF - 3.7 MB].

    [«2] Vgl. hierzu die hervorragende Ausarbeitung von Schöller/Bultmann unter anderem zur „Implementierung eines postindustriellen Bildungsparadigmas“ hier [PDF - 265 KB].

    [«3] Hidden Privatisation in Public Education [PDF - 1.2 MB]

    [«4] vgl. hierzu unter anderem hier [PDF - 1.1 MB]

    July 27 2011

    Betr.: Krake Bertelsmann – Grün und Rot in NRW beschädigen die Aufklärungsarbeit von 7 Jahren

    Als wir Ende 2003 mit der Arbeit an den NachDenkSeiten begannen, hatte die Bertelsmann Stiftung einen untadeligen Ruf. Sie galt als demokratische Einrichtung, vorteilhafter Weise ausgestattet mit viel Geld. Das, eine Einrichtung zur Förderung der Demokratie, war sie nicht und ist es nicht. Es ist dann mit Hilfe der NachDenkSeiten und mit unseren Büchern und in Zusammenarbeit mit einigen anderen Blogs und Personen gelungen, Zweifel an der demokratischen und sachlichen Qualität dieser Stiftung und des dazugehörigen Unternehmens zu säen. Die jetzt angekündigte Kooperation der nordrhein-westfälischen Landesregierung mit der Bertelsmann Stiftung beim Projekt Unterrichtsmethoden ist ein harter Schlag gegen diese Aufklärungsarbeit. Im Hinweis Nr. 14 vom 20. Juli hatten wir davon berichtet. Albrecht Müller.

    Krake Bertelsmann – eine antidemokratische Einrichtung

    Bertelsmann greift in vielfältiger Weise in politische Entscheidungen ein. Zum Beispiel: Die Stiftung hat die Hochschulpolitik zumindest der konservativ regierten Bundesländer über weite Strecken bestimmt. Davon haben wir berichtet. Andere, wie zum Beispiel die „Zeit“ und die Rektorenkonferenz, haben diesen massiven Eingriff in die demokratische Willensbildung gestützt und unterstützt. – Bertelsmann hat dem Bundespräsidenten Köhler ein Forum Demographie ausgerichtet und Oswalt Metzger zeitweise aufgefangen und mit ihm die unselige Demographiedebatte befördert. – Bertelsmann hat das Bündnis für Arbeit zu Beginn der Regierung Schröder wesentlich bestimmt und dann auch die Agenda 2010 mit entworfen. – Bertelsmann hat die Initiative Neue Soziale Marktwirtschaft unterstützt. – Bertelsmann war immer eine konservative und den Arbeitgebern nahe stehende Einrichtung. Aber man hat sich erfolgreich ein progressives Mäntelchen umgehängt. Deshalb haben Sozialdemokraten, Gewerkschaften und ihre Stiftungen mit Bertelsmann zusammengearbeitet. Obwohl schon damals alleine durch die personelle Besetzung des Unternehmens deutlich erkennbar war, wer die Linie der Stiftung und des Unternehmens bestimmt: Über lange Jahre gab es neben dem Haupteigentümer Reinhard Mohn nur noch einen anderen Vorstand: Professor Weidenfeld, ein Verbündeter Helmut Kohls und bis zu einer Steueraffäre gleichzeitig Chef des Bertelsmann Ablegers CAP (Zentrum für angewandte Politikforschung) in München. Usw. und so fort.

    Über diese Krake haben wir in den NachDenkSeiten ausführlich berichtet. Wolfgang Lieb hat für mein Buch „Meinungsmache“ eine ausführliche Analyse der Bertelsmann Stiftung beigesteuert – unter der Überschrift: „Der stärkste Motor beim Zerstörungswerk – die Bertelsmann Stiftung“. In Zusammenarbeit mit anderen ist es gelungen, wenigstens die Gewerkschaften und die Hans-Böckler-Stiftung sensibler zu machen für die Problematik dieser im Kern arbeitnehmerfeindlichen Einrichtung. Die Zusammenarbeit ging erkennbar zurück. Und die Glaubwürdigkeit der Stiftung als gemeinnützige Einrichtung wurde erfolgreich in Zweifel gezogen.

    Und jetzt dieser Persilschein durch die grüne NRW-Schulministerin Sylvia Löhrmann! Damit wird eingerissen, was in sieben Jahren mühsam aufgebaut worden ist: der Zweifel in die demokratische Qualität des Unternehmens Bertelsmann Stiftung.

    Um die fachlich sachliche Qualität des Unternehmens steht es nicht viel besser

    Schulfachleuten, die nicht ideologisch fixiert sind, ist seit langem bewusst, dass die Verbesserung der Unterrichtsmethoden und die Motivation von Kollegien die zentralen Ansatzpunkte einer besseren Bildungspolitik sind. Deshalb wurde in den neunzigern an vielen Stellen unseres Landes begonnen, Angebote für bessere Unterrichtsmethoden zu machen und Lehrerinnen und Lehrer zu schulen. Das geschah beispielhaft in München, in Nürnberg, in Rheinland-Pfalz, im Saarland. Nordrhein-Westfalen setzte unter Anleitung der Bertelsmann Stiftung noch im Jahre 2002 auf eine organisatorische Maßnahme und noch dazu auf eine, die im Wesentlichen geprägt war vom Kaufmannsdenken ihres damaligen Chefs, Reinhard Mohn. 2002 begann das Projekt „Selbständige Schule“.

    Basis dieses Projektes war der Irrglaube, den Schulen sei geholfen, wenn man sie in die Selbstständigkeit entlasse, damit sie sich in ihrem lokalen Umfeld nach Unterstützung und finanzielle Förderung umsehen können. Basis war zugleich der Irrglaube, die Schulen litten vor allem unter der bürokratischen Gängelung der Aufsichtsbehörde. Das waren Zerrbilder der wirklichen Situation.

    Eine wirkliche befriedigende allgemeine Bilanz dieses Projektes ist nicht zu finden. Es gibt in der Bilanz des Projektes in der Stadt Arnsberg nach sechs Jahren Projekt Selbstständige Schule folgenden Passus im Abschlussbericht:

    „Mit dem Abschlussbericht der Bildungsregion Arnsberg-Werl “Kinder und Jugendliche stark machen” wird darüber nun Bilanz gezogen. Vier zentrale Ergebnisse des Vorhabens sind:

    1. Bessere und gerechtere Leistungsergebnisse der Schulen werden schwerpunktmäßig nur über eine systematische Verbesserung des Unterrichts erreicht.“

    Sechs Jahre haben die Bertelsmänner also im Bereich der Bildungsregion Arnsberg-Werl herumgedoktert, um 2008 herauszubekommen, was andernorts seit zehn oder 15 Jahren praktiziert wird. Entsprechend spät gezündet klingt auch die entsprechende Bemerkung der heutigen Schulministerin in der Pressemeldung ihres Ministeriums bei der Verkündung des neuen Projektes mit der Bertelsmann Stiftung vom 18.07.2011. Sylvia Löhrmann wörtlich:

    “Die Bildungskonferenz hat empfohlen, eine Fortbildungsoffensive für Lehrkräfte zu starten. Zusammen mit der Bertelsmann Stiftung wollen wir diesen Weg gehen und das Fortbildungsangebot für Unterrichtsentwicklung fokussiert auf individuelle Förderung weiterentwickeln.”

    Weiter heißt es in der Presseerklärung:

    „Der Schlüssel, um allen Kindern und Jugendlichen mit ihren unterschiedlichen Potenzialen gerecht zu werden, besteht in der individuellen Förderung. Lehrkräfte dabei zu unterstützen, genau dies im Unterricht zu verwirklichen, ist eine Aufgabe von Staat und Gesellschaft. Das nordrheinwestfälische Ministerium für Schule und Weiterbildung und die Bertelsmann Stiftung haben sich deshalb für eine Stärkung der Lehrerfortbildung zusammengetan und heute in Düsseldorf einen gemeinsamen Vertrag unterzeichnet.“

    Diese Erkenntnis hätte man lange vorher haben können und man hätte sie vor allem haben können ohne Zusammenarbeit mit der Bertelsmann Stiftung und damit ohne die notwendige Stigmatisierung der Bertelsmann Stiftung zu unterlaufen.

    July 20 2011

    Ein westfälischer (Schul-)Frieden

    Der gestern zwischen SPD/Grünen und der CDU erzielte „Schulkompromiss“ [PDF - 2 MB] wird gefeiert wie der Westfälische Frieden, mit dem der Dreißig Jährige Krieg beendet wurde. Ein Stück weit trifft der Vergleich sogar zu, denn seit einem Volksbegehren über den ersten Anlauf zu einer „kooperativen Schule“ im Jahre 1978, herrschten heftige Auseinandersetzungen über das Schulsystem in diesem Lande, einem der wenigen verbliebenen Herzstücke der Landespolitik. Zwar wurde die Gesamtschule eingeführt und leider auch ständig bekämpft, aber am dreigliedrigen Schulsystem hat sich letztlich nichts geändert. Die Hauptschule war in Art. 12 der Landesverfassung festgeschrieben und keine Regierungsmehrheit seit über 30 Jahren konnte diese Barriere überwinden. Insofern ist die Möglichkeit der Einführung eines „Sekundarschule“ ein Fortschritt und vielleicht eine Chance. Doch mehr als eine Hoffnung besteht nicht. Von Wolfgang Lieb

    Bisher hieß es in der Landesverfassung: „Die Volksschule umfasst die Grundschule als Unterstufe des Schulwesens und die Hauptschule als weiterführende Schule.“ Künftig soll diese Bestimmung lauten: „Das Land gewährleistet in allen Landesteilen ein ausreichendes und vielfältiges öffentliches Bildungs- und Schulwesen, das ein gegliedertes Schulsystem, integrierte Schulformen sowie weitere Schulformen umfasst.“

    Der Kompromiss ist in jedem Fall ein deutlicher Rückschritt gegenüber dem bisherigen schon nur als Kompromiss zu verstehenden Modell eines zweigliedrigen Schulsystems mit einer „Gemeinschaftsschule“ (die ja letztlich nichts anderes als eine Gesamtschule ist) und dem Gymnasium. Der jetzt gefundene Kompromiss besteht letztlich darin, dass zum bisherigen dreigliedrigen Schulsystem aus Haupt-, Realschule und Gesamtschule nebst Gymnasium nunmehr noch eine weitere, fünfte Schulform, die „Sekundarschule“ hinzukommt. Das kann man freundlicherweise Schulvielfalt nennen, man kann aber mit dem gleichen Recht von einer Zunahme des Schul-Wirrwarrs sprechen.

    Die CDU hat sich durchgesetzt, dass es auch noch in den nächsten 12 Jahren im Lande noch Haupt- und Realschulen sowie Gymnasien geben kann und Rot-Grün setzt die Hoffnung darauf, dass sich durch demografisch bedingten Schülerrückgang und verändertes Elternwahlverhalten die Hauptschule als „Restschule“ von selbst auflöst. Dafür gibt es einige Anzeichen, denn nicht zuletzt haben auch Bürgermeister in CDU-regierten Gemeinden mangels Masse für eine lokale Hauptschule (nur noch 13% der Schüler besuchen eine Hauptschule) ihre bisher starrköpfigen und konservativen Parteioberen dazu gedrängt, nicht mehr dogmatisch am dreigliedrigen Schulsystem festzuhalten.

    Von Landesseite soll jedenfalls keine Schulform abgeschafft werden. Und genau daran könnten viele Hoffnungen von Rot-Grün platzen. Und zwar in mehrerlei Hinsicht.

    Die Enttäuschung fängt schon mit dem Namen „Sekundarschule“ an. „Sekundar“ heißt nachrangig oder an zweiter Stelle stehend gegenüber „primar“, also dem Gymnasium, auf das jetzt schon fast die Hälfte der Schüler von ihren Eltern geschickt wird.
    Wie kann man einem Schultyp schon im Namen das Stigma der „Zweitklassigkeit“ auf den Weg geben? Das primäre Gymnasium ist also garantiert. Der Philologenverband wird sich über diese Auszeichnung freuen.

    Eine noch völlig ungeklärte Frage ist, wie es denn zur Gründung von „Sekundarschulen“ kommen kann. Sie soll möglich sein, wenn hierfür ein Bedürfnis besteht (Schülerzahlentwicklung und Befragung der Grundschuleltern).

    Bedeutet das aber einen Schutz vor Getto-Hauptschulen für Bildungsbenachteiligte? Werden sich die Schulkonferenzen von bisherigen Realschulen nicht gegen die Zusammenführung mit einer Hauptschule zu einer „Sekundarschule“ stemmen? Zumal an Standorten, wo neben dem Gymnasium die letztverbliebene Schule möglicherweise zu einer „Sekundarschule“ umgewandelt wird. Was wäre diese „Sekundarschule“ in diesem Fall aber anderes als eine Hauptschule unter neuer Firma? Was änderte sich, wenn eine Hauptschule und eine Realschule nur organisatorisch in eine „Sekundarschule“ zusammengefasst werden, die Teilstandorte aber de facto (kooperativ) als Haupt- und Realschule weitergeführt werden?

    Das ganze Modell der „Sekundarschule“ hätte nur Erfolg, wenn die Schulträger (in der Regel die Kommunen) entscheiden würden, alle Hauptschulen abzuschaffen. Ob und wie oft das gelingt ist eine offene Frage.

    Von Rot-Grün wird es als Erfolg für längeres gemeinschaftliches Lernen und damit für eine Verbesserung der Chancengleichheit von sozial benachteiligten Kindern betrachtet, dass in den Jahrgängen 5 und 6 der „Sekundarschule“ „gemeinschaftlich und differenzierend zusammen gelernt“ werde. Wenn ich den Kompromiss richtig gelesen und verstanden habe, gilt das gemeinschaftliche Lernen aber nicht für die Kinder die sich aufs Gymnasium absetzen. Sie werden offenbar nach wie vor ab dem vierten Jahrgang getrennt und können ihr Bildungsziel Abitur anstreben.

    Gerade diese Durchlässigkeit bis zum Abitur wird aber (im Unterschied zur Gemeinschaftsschule) der neuen „Sekundarschule“ verbaut. Sie ist nur über einen Schulwechsel auf ein Gymnasium, einer Gesamtschule oder auf ein Berufskolleg möglich. Eine sehr hohe Hürde. Wie soll eine dafür unerlässliche Kooperation einer Vielzahl unterschiedlicher Schulen zustande kommen und funktionieren? Müssten da nicht Lehrpläne aufeinander abgestimmt oder sogar ein Lehreraustausch zwischen den unterschiedlichen Schulen stattfinden?

    Die gesamte künftige Entwicklung des Schulwesens in Nordrhein-Westfalen ist also nicht vom politischen Willen des Gesetzgebers gesteuert, sondern dem guten Willen vor Ort überlassen.

    Hinter dem Streit um die verschiedenen Schulformen steht ja nicht – wie es immer wieder gesagt wird – eine dogmatische Strukturdebatte, sondern es geht um eine möglichst optimale Förderung der leistungsstarken und der leistungsschwächeren Schüler und vor allem auch um die Überwindung eines Schulsystems, das – im Vergleich mit anderen entwickelten Ländern – die größten sozialen Benachteiligungen fortschreibt. Wenn man die (bei aller Problematik in der Sache, in punkto sozialer Selektion aber zutreffende) PISA-Kritik am deutschen Schulsystem ernst nimmt, kann man angesichts dieses Kompromisses nur ratlos mit dem Kopf schütteln.

    Das Risiko einer Gettobildung sozial und bildungsmäßig benachteiligter Schüler ist durch einen zusätzlichen Schultyp nicht gebannt, im Gegenteil es wird sogar größer. Aber selbst wenn es an vielen Orten zur neuen „Sekundarschule“ kommen sollte, führt das nicht ohne weiteres zu einer individuellen Stärkung der Stärken und zu einer Förderung von Schwächen der einzelnen Schüler, wenn in getrennten Bildungsgängen (innerhalb einer Schule) nur kooperativ (d.h. also in einem Realschulgang und in einem Hauptschulstrang) unterrichtet wird.

    Fazit: Es ist mit dem nordrhein-westfälischen Schulkompromiss eine zusätzliche kleine Tür zu einem etwas stärker integrierten Schulsystem aufgemacht worden. Wie viele Schüler und ihre Eltern sich durch diese Tür zu mehr Chancengleichzeit hindurchzwängen können, wird sich vielleicht erst im Jahre 2023 zeigen, solange eben dieser „Schulfrieden“ zwischen Rot-Grün und CDU vereinbart ist. Ruhe an der Schulfront ist für viele Lehrer und Eltern allein schon ein Erfolg. Aber mehr als hoffen, dass es eine Verbesserung für die Schüler gibt, kann man nach diesem Schulkompromiss nicht.

    April 21 2011

    Deutschland lebt von der Substanz

    Europas weitaus größte Wirtschaftsmacht, die durchsetzen möchte, dass alle Mitgliedstaaten der Europäischen Union dem deutschen Beispiel folgen und über Lohnsenkungen und Sozialabbau wieder wettbewerbsfähig werden, verspielt auf einem der wichtigsten Felder, nämlich der Bildung und Qualifizierung der nachrückenden Generation seine Zukunftsfähigkeit. Das belegt nicht nur der neue Bildungsbericht der EU-Kommission, das beweist auch das Scheitern der groß angekündigten „Qualifizierungsinitiative für Deutschland“. Wolfgang Lieb

    Deutschlands oberstes Ziel ist seit Jahren der Erhalt seiner Wettbewerbsfähigkeit, darauf zielt die gesamte Wirtschafts- und Sozial(abbau)politikpolitik ab. Exporte und Leistungsbilanzüberschüsse tragen auch den Löwenanteil beim wirtschaftlichen Wachstum. Deutschland ist Export-Vize-Weltmeister und über 60 Prozent der deutschen Gesamtexporte gehen in EU-Länder.
    Deutschland hat aber die europäischen Partnerländer vor allem dadurch niederkonkurriert, dass es auf Lohn- und Steuerdumping setzte.

    Grafik: Lohnstückkosten in der EWU

    Quelle: Flassbeck [PDF - 82 KB]

    Deutschland lebt jedoch von der Substanz, durch Ausbeutung seiner Arbeitskräfte (Lohnstagnation, Ausdehnung des Niedriglohnsektors, prekäre Arbeitsverhältnisse) und dem Abbau von Arbeitsrechtsstandards sowie der Zerstörung der sozialen Sicherungssysteme. Bei einem der wichtigsten „Produktionsfaktoren“ für die Zukunft allerdings, der Bildung von sog. „Humankapital“, hinkt unser Land, das sich doch so gerne als Vorbild anbieten will, gegenüber vielen seiner europäischen Partnern in den meisten Vergleichsparametern hinterher. Da scheint man wohl – wie die Debatte um den Facharbeitermangel zeigt – auf die Strategie zu setzen, qualifiziertes Personal zu importieren, um das Leistungsbilanzdefizit bei Bildung und Qualifikation ausgleichen zu können.

    Die Vernachlässigung von Bildung und Qualifikation bescheinigt uns seit Jahren die OECD mit ihren Berichten „Bildung auf einen Blick“ und dieses Zeugnis stellt uns ganz aktuell auch wieder einmal die Europäische Kommission in ihrem Bildungsbericht aus: Danach verfehlte Deutschland vier der fünf Bildungsziele, die sich die Mitgliedstaaten der EU für 2010 gesetzt hatten. Noch mehr: Deutschland landet im Vergleich mit den 27 EU-Staaten nur abgeschlagen auf den Plätzen.

    Bei der Teilnahme an der Vorschulbildung landet Deutschland auf Platz 8, bei den leistungsschwachen Schülern auf Platz 7, bei der Lesekompetenz auf Platz 12, bei der Schulabbrecherquote ebenfalls auf Platz 12, bei dem Prozentsatz eines Altersjahrgangs mit einem Abschluss der Sekundarstufe II gar auf Platz 23, bei den Hochschulabsolventen in den mathematisch-naturwissenschaftlichen Fächern auf Platz 10, beim Anteil der Bevölkerung, der am lebenslangen Lernen teilnimmt (Weiterbildung) auf Platz 11.
    Beim Anteil der 30 – 34-jährigen mit Hochschulabschluss mit 29,4% sogar deutlich unter dem EU-27 Durchschnitt von 32,3 und dramatisch hinter Frankreich mit 43,3 oder Dänemark mit 48,1 %.

    Nun mag man den „Strategischen Rahmen“ der EU-Kommission für die allgemeine und berufliche Bildung als ausschließlich ökonomistisch kritisieren. Man mag auch die „Benchmarks“ [PDF - 1.7 MB] (also die Vergleichsmaßstäbe) als ein zweifelhaftes Instrument zur Messung der wirklichen Qualifikation der nachwachsenden Generation bestreiten und schließlich mag man auch Zweifel an den statistischen Angaben insgesamt haben: Aber ein deutliches Indiz, dass Deutschland im Bildungsbereich, gemessen an seiner derzeitigen ökonomischen Spitzenposition, einen erheblichen Nachholbedarf hat, um auch bei der Qualifikation seiner künftigen Arbeitskräfte „wettbewerbsfähig“ zu sein, ist dieser EU-Bildungsbericht allemal.

    (Auffällig ist, dass die EU beim Anteil der Schulabbrecher mit 11,1 Prozent einen deutlich höheren Wert annimmt, als die Bundesregierung in ihren Statistiken ausweist. Wobei eingeräumt werden muss, dass die Regierung bei uns selbst innerhalb weniger Wochen voneinander abweichende Zahlen nennt. Einmal wird der Anteil der Schulabgänger ohne Hauptschulabschluss mit 7,0% [PDF - 325 KB] (S.3) und wenige Wochen später mit nur noch 6,5% [PDF - 305 KB] (S.18).)

    Aber nicht nur innerhalb der EU erreicht Deutschland die allermeisten politisch gesetzten Bildungsziele nicht, auch von den von Bund und Ländern für unser Land groß angekündigten Zielen ist man noch weit entfernt. So haben sich Bund und Länder in der „Qualifizierungsinitiative für Deutschland“ im Jahr 2008 das Ziel gesetzt, bis 2015 die Zahl der Schulabgänger ohne Abschluss auf 4 Prozent und der jungen Erwachsenen ohne Berufsabschluss auf 8,5 Prozent zu senken.

    Weit entfernt sind wir von dem Ziel, mehr jungen Erwachsenen zu einem Berufsabschluss zu verhelfen. Seit Jahren liegt der Anteil der jungen Erwachsenen zwischen 20 bis unter 30 Jahren ohne abgeschlossene Berufsausbildung bei über 15 % dieser Altersgruppe an der entsprechenden Wohnbevölkerung. Daran hat sich auch nach zwei Jahren „Qualifizierungsinitiative“ nichts geändert, dieser Anteil liegt nach wie vor bei 15,2 Prozent.

    Nach neuesten Angaben der Bundesregierung [PDF - 305 KB] sind (in absoluten Zahlen) 1,484 Millionen junge Menschen dieser Altersgruppe ohne Berufsabschluss, knapp die Hälfte (49,1%) davon junge Frauen. 684.000 der Betroffenen haben einen Migrationshintergrund, das sind 46 Prozent oder 29 Prozent aller Mitbürger mit Migrationshinterhintergrund in der entsprechenden Altersgruppe.

    Von den knapp 1,5 Millionen jungen Erwachsenen ohne Berufsabschluss haben wiederum 275.000 (18,5 Prozent) keinen Schulabschluss, 47 Prozent davon sind Frauen. Von den jungen Erwachsenen ohne Berufsabschluss mit allgemeinem Migrationshintergrund haben 16 Prozent keinen Schulabschluss, bei denen mit eigener Migrationserfahrung sind es sogar 24 Prozent.

    2010 waren jahresdurchschnittlich insgesamt 664.745 (also fast jeder fünfte Arbeitslose) junge Erwachsene im Alter von 20 bis unter 30 Jahre bei der Arbeitsagentur arbeitslos gemeldet, davon knapp die Hälfte (292.387) ohne abgeschlossene Berufsausbildung. 241.000 dieser arbeitslosen jungen Leute bezogen ALG II.

    Das belegt nachdrücklich wie wichtig ein Berufsabschluss ist, um eine bessere Chance auf dem Arbeitsmarkt zu haben. Die Bedeutung eines Berufsabschlusses wird noch dadurch unterstrichen, dass Jugendliche ohne abgeschlossene Berufsausbildung nicht nur unter den Arbeitslosen ihrer Altersgruppe sondern auch in prekären Beschäftigungsverhältnissen deutlich überrepräsentiert sind. Von den 262.611 jungen Erwachsenen, die neben ihrem Einkommen aus Erwerbstätigkeit noch zusätzliche Leistungen aus dem ALG II beziehen (Aufstocker) sind über die Hälfte (134.073) ohne abgeschlossene Berufsausbildung. Auch unter den jüngeren Midi- und Teilzeitjobbern sind überdurchschnittlich viele ohne abgeschlossene Berufsbildung.

    Ein weiteres Alarmsignal für die Zukunft ist die Tatsache, dass bei 60 Prozent der Jugendlichen ohne Berufsausbildung mindestens ein Elternteil über keinen Schul- oder Berufabschluss verfügt. Das weist darauf hin, dass sich mangelnde Qualifikation über die Generationen „vererbt“.

    Insgesamt lässt sich sagen, dass zwischen 2009 und 2010 zwar auch die Zahl der sozialversicherungspflichtig Beschäftigten im Alter zwischen 20 bis unter 30 Jahren leicht zugenommen hat und die Arbeitslosigkeit etwas abgenommen hat, dass aber gleichzeitig deutlich mehr junge Erwachsene in prekäre Beschäftigungsverhältnisse abgerutscht sind, weit überdurchschnittlich betroffen waren wiederum diejenigen ohne abgeschlossene Berufsausbildung.

    Die groß angekündigte „Qualifizierungsinitiative für Deutschland“ war bisher nicht mehr als eine schöne Propagandafloskel. Die Beträge für speziell auf Jungendliche und junge Erwachsene zugeschnittene gesetzliche Fördermaßnahmen nach den Rechtskreisen SGB III und SGB II sind mit Ausnahme der Berufseinstiegsbegleitung (Anstieg von 35,4 auf 55,4 Millionen Euro) entweder nahezu gleich geblieben oder aber wie etwa bei den berufsvorbereitenden Bildungsmaßnahmen (von 604,9 auf 577,7 Millionen Euro) und bei der Berufsausbildung in außerbetrieblichen Einrichtungen (von 638 auf 584,2 Millionen Euro) deutlich gesunken. Insgesamt wurden dafür 2009 noch 1.558,2 Millionen Euro, aber 2010 nur noch 1.498,6 Millionen Euro eingesetzt.
    Diese Zahlen widerlegen die von allen politischen Kräften vertretenen Parolen der „Priorität für Bildung“.
    Die Haushaltsansätze für das Jahr 2011 liegen zwar wieder etwas höher, ob sie ausgeschöpft werden, ist aber eine offene Frage.

    (Alle hier genannten Zahlen sind der Antwort der Bundesregierung auf die kleine Anfrage der SPD Fraktion 17/5344 v. 04.04.2011 entnommen [PDF - 305 KB])

    April 19 2011

    Der Weg zur „Bildungsrepublik Deutschland“ ist eine Durststrecke

    In einer Antwort der Bundesregierung vom 25.3.11 [PDF - 325 KB] auf eine Kleine Anfrage der Fraktion der Linken finden sich einige interessante Daten zur Entwicklung der „Bildungsrepublik Deutschland“. Fazit: Der Weg zur „Bildungsrepublik Deutschland“ ist nach wie vor eine Durststrecke. Wolfgang Lieb

    Im Sommer 2007 verkündete die damalige Familienministerin von der Leyen in der ihr eigenen großspurigen Art einen „Rechtsanspruch“ auf Betreuung für die 3 – 6-jährigen Kinder. Das Angebot an Kinderbetreuung sollte dazu insgesamt bundesweit bis 2013 für 35 Prozent der unter Dreijährigen ausgebaut werden. Im Jahre 2010 sind die westlichen Bundeslänger (ohne) Berlin mit 17,4 Prozent noch weit von dieser Zielmarke entfernt. Umgekehrt ist in den östlichen Bundesländern mit 48,1 Prozent das Soll deutlich erfüllt. Spitzenreiter ist Sachsen-Anhalt mit 56 Prozent. Schlusslicht ist Nordrhein-Westfalen mit 14 Prozent. (Tabelle 1) Auch der Personalschlüssel in Kindertageseinrichtungen ist im Osten deutlich günstiger. Auffallend ist, dass in den meisten westlichen Bundesländer die Verbesserung der Betreuungsquote um durchschnittlich 9,5 Prozent von 2006 bis 2010 mit einer Verschlechterung des Personalschlüssels einherging.

    Da wird als Erfolg gemeldet, dass sich die jährlichen Landesausgaben pro Schüler/in von 3.600 Euro im Jahre 2003 auf durchschnittlich 3.800 Euro im Jahr 2007 erhöht hat. Das sind rund 5,5 Prozent. Damit wurde jedoch noch nicht einmal die Inflationsrate ausgeglichen. Real sind die Landesausgaben also gesunken. Am meisten investieren die Stadtstaaten, an der Spitze Hamburg mit 6.000 Euro in ihre Schüler/innen. Schlusslichter bilden Schleswig-Holstein und NRW mit jeweils 3.400 Euro, aber auch Bayern liegt mit 3.500 Euro deutlich unter dem Durchschnitt der westlichen Flächenländer. Bei den Bildungsausgaben liegt Deutschland im internationalen Vergleich aber nach wie vor im unteren Mittelfeld.

    Markant ist die Ausbreitung der Privatschulen. Lager der Anteil der Schüler/innen, die private allgemeine oder berufsbildende Schulen besuchten 1992 noch bei 5,7 Prozent, ist er bis 2009 auf 9,5 Prozent angestiegen. Dabei ist bemerkenswert, dass die Ausweitung der Privatschulen vor allem im Osten geradezu dramatisch zugenommen hat, in Sachsen von 0,8 auf 16,9 Prozent. Auch in Bayern sind Privatschulen mit 12,9 Prozent weit überdurchschnittlich verbreitet.

    Der Anteil von Schulabgängerinnen und Schulabgängern ohne Hauptschulabschluss in der Bundesrepublik ist von 8,5 Prozent im Jahr 2004 auf 7,0 Prozent im Jahr 2009 gesunken. Baden-Württemberg schneidet mit einem Anteil von 5,6 Prozent am besten ab. Besonders hoch ist der Anteil der Schulabbrecher in den östlichen Ländern, darunter mit erschreckenden 15,4 Prozent Mecklenburg-Vorpommern. (Dort kann es gewiss nicht an einem hohen Anteil von Schülern mit Migrationshintergrund liegen.)

    Die Anteile der Ausgaben (Grundmittel) für Hochschulen in den Länderhaushalten haben sich von 2004 auf 2009 (vorläufiges Ist) in den meisten Ländern kaum erhöht, in Bayern (das ohnehin einen unterdurchschnittlichen Anteil ausweist) sind sie sogar fast um einen Prozentpunkt auf 3,83 Prozent gesunken, auch in Bremen, Hamburg, Niedersachsen, Saarland und Schleswig-Holstein ist der Anteil zurückgegangen. Verbessert haben sich vor allem Rheinland-Pfalz, aber auch NRW und Hessen und durchgängig alle Neuen Bundesländer.

    Die BAföG-Leistungen haben sich von 2005 auf 2009 von 349 Euro auf 403 Euro im Bundesdurchschnitt erhöht, aber die Gefördertenquote ist in diesem Zeitraum von 25,3 Prozent auf 24,4 Prozent zurückgegangen.

    Die Erwerbstätigenquote bei Studierenden im Erststudium während der Vorlesungszeit ist vom Sommersemester 2006 zum Sommersemster 2009 von 63 Prozent auf über zwei Drittel (66 Prozent) angestiegen. Besonders hoch liegt die Erwerbstätigenquote in Berlin, Hamburg, NRW, Bremen, Rheinland-Pfalz und Hessen. Deutlich unter dem Durchschnitt liegt diese Quote in den östlichen Ländern. (Vermutlich weil es dort deutlich weniger Job-Angebote gibt als im Westen.)

    Insgesamt lässt sich sagen, dass Deutschland auf dem Weg zur „Bildungsrepublik“ bei der Kinderbetreuung ein Stück weit vorankommt, jedoch weit unter den politischen Zielwerten liegt. Die Schüler weichen mehr und mehr von staatlichen auf Privatschulen aus. Vor allem im Osten erleben private Schulen einen regelrechten Boom.
    Erfreulich ist der leichte Rückgang des Anteils der Schüler/innen ohne Hauptschulabschluss.
    Insgesamt ist von der vielzitierten Priorität für Bildung aber nicht viel in die praktische Politik eingeflossen. Von einer Verbesserung der Bildungssituation kann nicht die Rede sein. Deutschland hinkt im internationalen Vergleich bei wichtigen Parametern nach wie vor hinterher.

    April 18 2011

    Was zu erwarten war: Das Bürokratiemonster Bildungspaket floppt

    Rund 2,5 Millionen Kinder sollten über das Bildungspaket Kindern Nachhilfe, Musikschule, Sport Schulmittagessen oder Klassenausflüge angeboten werden. Nach einer Spiegel-Meldung sollen aber erst zwei Prozent der Berechtigten bei den Jobcentern Anträge auf eine Förderung durch das Bildungspaket gestellt haben. Bis Ende April sollten die Eltern die Anträge einreichen, wenn sie die Leistungen rückwirkend zum 1. Januar beanspruchen wollten. Was jeder, mit einigermaßen gesundem Menschenverstand ausgestattete, vorhersehen konnte, ist nun eingetreten: Das mit dem Bildungspaket in die Welt gesetzte Bürokratiemonster frisst die Kinder, die es fördern sollte. Wolfgang Lieb

    Was mit Hartz IV eingeleitet wurde, ist mit von der Leyens Bildungspaket konsequent fortgesetzt worden: Die Abkehr vom Sozialstaat zum Staat für bettelnde Almosenempfänger. Der Versuch, Bildung und Teilhabe wie die Schildbürger das Licht mit Eimern in das dunkle Gebäude von Hartz IV zu tragen (Stefan Sell [PDF - 394 KB]) kann – selbst wenn die Antragsquote steigt – keinen Erfolg haben.

    Es war doch klar, dass arme Kinder und vor allem deren Eltern mit dem bürokratischen Antragsverfahren überfordert sein würden. Es war doch für jeden Einsichtigen erkennbar, dass die schon jetzt mit der Betreuung von Arbeitslosen und Hartz IV-Empfängern überforderten Jobcenter und Optionskommunen nicht die organisatorischen Voraussetzungen bieten können, um dieses Bürokratiemonster zu bewältigen. Geschweige denn, dass sie eine akzeptable Anlaufstelle für die Betroffenen sein würden. Haben die Hartz IV-Empfänger bisher mit ihren „Fallmanagern“ schon ihre bitteren Erfahrungen sammeln müssen und vielfach eher Schikanen erfahren, als eine Arbeit ergattert, so sollen sie jetzt dort auch noch wegen ihrer Kinder „betteln“ gehen.

    Wer würde sich denn schon freiwillig der Schikane aussetzen für 10 Euro im Monat für Sport Kultur oder Freizeit einen Antrag bei der Behörde zu stellen, um dann anschließend beim Sportverein oder in der Musikschule ein von vorneherein als Hartz IV-stigmatisiertes Kind anzumelden? Warum müssen arme Kinder einen Zuschuss für eine warme Mahlzeit in der (nur selten vorhandenen) Schulkantine, im Hort oder in der Kindertageseinrichtung beantragen, um dann anschließend immer noch den als bürokratische Hürde eingebauten Eigenanteil von einem Euro leisten zu müssen? Wer würde sich denn schon gerne erst dem peinlichen Gang zu einem Lehrer unterziehen, womöglich gar den schulpsychologischen Dienst einschalten, um seinem Kind dann bescheinigen zu lassen, dass es das Lernziel nicht erreicht oder die Versetzung gefährdet ist? Wer sollte denn das Risiko eingehen, dass der Nachhilfeunterricht womöglich nicht dem ortsüblichen Preis für eine Lernförderung entspricht? Wer versteht schon einen Antrag auf Kostenübernahme für die Schülerbeförderung, bei der allerdings die Kosten für andere Fahrten nur bezuschusst werden? Oder: wo bekommt man eigentlich, die tatsächlich anfallenden Kosten für die Tagesausflüge in Schule oder Kita bestätigt? Wie rechnet man den Zuschuss für den Schulbedarf ab?

    Frau von der Leyen hat tausendmal in die Mikrofone gesäuselt, dass mit ihrem Bildungspaket, die „Hilfen direkt bei den Kindern ankommen“. Das war glatt gelogen. Sie kommen nämlich nur dann bei den Kindern an, wenn die Eltern der betroffenen Kinder dem bürokratischen Monster, das von der Leyen in die Welt gesetzt hat, trotzen und sich in einen kafkaesken, angstbesetzten und diskriminierenden Verwaltungsdschungel vorzudringen wagen.

    Den Weg durch dieses Labyrinth findet auch ein jetzt als Alibi schnell einberufener „Runder Tisch“ nicht.

    Ich kann eigentlich nur wiederholen, was ich schon vor einem Jahr geschrieben habe:

    Wäre es nicht viel einfacher, effizienter und zielgenauer, wenn man in den Kitas und in Ganztagsschulen ein warmes Mittagessen anböte (und, wenn es denn sein muss, pauschal bei den Eltern abrechnete, die es sich leisten könnten)? Wäre es nicht viel treffgenauer, wenn an den Schulen (nachhelfender) Förderunterricht in den relevanten Fächern für schwächere Schüler eingerichtet würde (und, wenn es sein muss, die Lehrer Nachhilfeunterricht bei wem auch immer empfehlen, dessen Kosten Hartz-Familien beim Jobcenter abrechnen könnten). Könnte man nicht für Sportvereine „Anreize“ schaffen und solchen Kindern einen „Sportgutschein“ ausstellen, den sie bei den Vereinen einlösen könnten. (Bei den privaten Arbeitsvermittlern geht das doch auch.)

    Wo bleibt eigentlich in der christlich-liberalen Koalition das urliberale Denken, dass die individuellen Familien noch am besten Wissen, wie sie ihr Geld zielgenau einsetzen können?
    Aber nein, stattdessen muss ein Bürokratiemonster ins Leben gerufen werden, das ähnlich wie bei Hartz endlose Debatten auslöst und unendliche politische und administrative Energien bindet, die nur davon ablenken, das grundlegende Problem anzugehen, nämlich Strukturen zu schaffen, die Armut möglichst vermeiden.

    Warum gibt es nicht mehr Förderunterricht für Leistungsschwache (und Leistungsstarke) oder Hausaufgabenbetreuung? Warum gibt es nicht mehr Musik- und Sport oder gar Freizeitangebote an den Schulen durchaus in Kooperation mit Musikschulen, Sportvereinen oder anderen Jugendfreizeiteinrichtungen? Warum wird nicht die Stellenausstattung von Schulen – wie in der Schweiz – an sozialen Indizes orientiert?

    Mit solchen „bildungspolitischen“ Maßnahmen wäre allen Kindern und Jugendlichen geholfen, statt über die „Sozialpolitik“ allgemeine Bildungsdefizite für eine gesetzlich erfasste Gruppe von Transferempfängern notdürftig und über komplizierte Umwege – von denen niemand weiß, ob sie begehbar sind oder begangen werden – zu kompensieren.
    Hinter dem „Bildungspaket für Kinder und Jugendliche“ verbirgt sich letztlich eine bildungspolitische Kapitulationserklärung: Nämlich das Eingeständnis, dass diese Regierung den Rechtsanspruch auf individuelle Bildungsförderung gegenüber den allgemeinen staatlichen Bildungseinrichtungen nicht mehr erfüllt sieht und auf absehbare Zeit auch nicht erfüllbar betrachtet. Statt über allgemeine Steuereinnahmen das Bildungswesen von den Kitas bis zu den Hochschulen auf einen internationalen Standard zu bringen, versucht man nun soziale Bypässe zu legen, um den Patienten am Leben zu halten. Und das wird dann noch als „effizient eingesetztes Steuergeld“ verkauft.

    Der Verdacht ist wohl berechtigt, dass mit den bürokratischen Hürden für das Bildungspaket wie bei der minimalen Anhebung der Hartz IV-Regelsätze kein anderes Ziel verfolgt wird, als die Armen weiter zu diskriminieren, um Steuermittel zu sparen. Jedenfalls der Finanzminister wird sich freuen, wenn das Bildungspaket floppt. So wird selbst das Bildungspaket zum Sparpaket mit nicht mehr kalkulierbaren sozialen Kosten.

    Reposted byFreeminder23towserSmokeyTheBear

    April 07 2011

    Berufsbildungsbericht 2011: Bildungsministerin setzt auf die Verblödung der Öffentlichkeit durch die veröffentlichten Meinung

    Die Vorstellung des Berufsbildungsberichts ist seit Jahren eine PR-Show der Bundesbildungsministerin. In jedem Frühjahr wird eine Verbesserung der Ausbildungslage junger Menschen verkündet und der sog. Ausbildungspakt in höchsten Tönen gelobt. Da werden dann irgendwelche Statistiken herausgepickt, die Ministerin Schavan als Jubelmeldungen verkündet. Mit der tatsächlichen Lage auf dem Ausbildungsmarkt haben solche Meldungen kaum etwas gemein. Die Darstellung des BMBF ist eine Beschönigung der Lage, um nicht zu sagen, die Bildungsministerin betreibt reine Propaganda zugunsten der Spitzenverbände der Wirtschaft und zulasten hunderttausender junger Leute. Und die veröffentlichte Meinung plappert das munter nach. Wolfgang Lieb

    Im letzten Jahr wurde die schlimme Lage mit der „mangelnden Ausbildungsreife“ der Jugendlichen beschönigt.
    In diesem Jahr wird z.B. die Zahl der angebotenen Ausbildungsstellen nicht mit der Zahl der Nachfragenden verglichen, sondern als Erfolg wird gemeldet, dass „die Zahl der angebotenen Stellen 2010 deutlich höher als vorausgesagt (!)“ war. Was ist das für ein Erfolg, dass das Angebot an Lehrstellen auch im Jahr 2010 um 0,8 Prozent zurück ging, aber um 17.000 Stellen weniger als die Bundesregierung selbst (!) vorausgesagt hatte? Was ist das für ein Erfolg, wenn im mitgelieferten Datenreport zum Berufsbildungsbericht [PDF - 7 MB] festgestellt wird, dass zum 30. September 2010 immer noch rund 84.500 Nachfrager nach einem Ausbildungsplatz erfolglos geblieben sind?

    Schavan meldet als Erfolg, dass „trotz demografisch bedingtem Nachfragerückgang mehr neue betriebliche Ausbildungsverträge als im Vorjahr geschlossen werden“. Warum sollte ein demografisch bedingter Nachfragerückgang im Widerspruch („trotz“) zu „mehr“ (tatsächlich ja weniger) Ausbildungsverträgen stehen? Trotz demografisch bedingtem Nachfragerückgang, konnte doch die Lücke zwischen Angebot und Nachfrage wiederum nicht geschlossen werden, so lautete die ungeschönte logische Schlussfolgerung.
    Da jammert die Wirtschaft ständig über einen drohenden Fachkräftemangel und mahnt wegen des demografischen Wandels den Import von ausländischen Fachkräften an und ist dennoch nicht bereit und in der Lage dem hiesigen Fachkräftenachwuchs ausreichend Ausbildungsplätze bereitzustellen.

    Die Zahl der Altbewerber reduzierte sich spürbar, zwischen 2008 und 2010 um fast 30%“, feiert Schavan ihren Berufsbildungsbericht:

    Die Antwort auf die Frage, warum sich die Zahl der Altbewerber spürbar reduzierte, gibt sie allerdings nicht. Nach aller Erfahrung liegt das vor allem daran, dass es viele Altbewerber satt haben, über lange Zeit in Warteschleifen zu hängen und sich einfach nicht mehr um einen Ausbildungsplatz bewerben. Nach den Ergebnissen des Mikrozensus ist die Ungelerntenquote in der Bevölkerung mit 14,9 % (in der Altersgruppe der 10- bis 29-Jährigen) nach wie vor sehr hoch, heißt es dazu im Datenreport. Der Report weist auf eine weitere, höchst bedenkliche Tendenz hin: „Der rechnerische Anteil derjenigen in der Wohnbevölkerung, der einen Vertrag im dualen System abschließt, ist im Jahr 2009 von 64,6% auf 61,6% gesunken.“

    Und auch die Zahl der jungen Menschen im so genannten Übergangssystem verringerte sich. Nach den erstmals vorliegenden Ergebnissen der Schnellmeldung der Integrierten Ausbildungsberichterstattung für den Berufsbildungsbericht 2011 sank die Zahl der Eintritte in das Übergangssystem in den letzten fünf Jahren um rund 94.000 Personen (-22,5%), allein zwischen 2009 und 2010 um 7%“, beschönigt Schavan.

    Im Datenreport heißt es dagegen: „Ende 2009 befanden sich nach Berechnungen des BIBB bundesweit 165.365 Auszubildende in einer öffentliche geförderten außerbetrieblichen Ausbildungsformen, das waren insgesamt 10,5% aller Auszubildenden.“
    Der DGB nennt, wenn man das „Übergangssystem“ insgesamt erfasst, noch viel erschreckendere Zahlen: „Allein im Jahr 2010 landeten mehr als 320.000 Jugendliche in den Warteschleifen und Ersatzmaßnahmen des so genannten ‚Übergangssystems’. Und dies ohne Aussicht auf eine qualifizierte Ausbildung, die zu einem Berufsabschluss führt. Wir müssen endlich den Wildwuchs der Warteschleifen lichten und durch ein transparentes, anschlussfähiges Ausbildungssystem ersetzen, das allen Jugendlichen eine Ausbildungsgarantie bietet.“

    Gerade beim Übergang von der Schule in den Beruf rächte sich, das der Ausbildungspakt von Bundesregierung und Spitzenverbänden der Wirtschaft auch Jugendliche für versorgt zählt, die keinen Ausbildungsplatz erhalten, sich aber mit Bewerbungstrainings, Praktika und Einstiegsqualifizierungen über Wasser hielten. „So wird der Blick auf die tatsächliche Lage am Ausbildungsmarkt verstellt“, stellt der DGB fest.

    Kein Wort verliert die Bildungsministerin in ihrer Pressemeldung über die nach wie vor desolate Ausbildungssituation von Jugendlichen mit Migrationshintergrund. Der Datenreport stellt dazu einmal mehr fest: „Jugendliche mit Migrationshintergrund haben selbst unter gleichen Voraussetzungen im Hinblick auf Schulabschluss, Schulnoten und sozialer Herkunft schlechtere Chancen auf eine Ausbildung.“

    Leider verfängt diese plumpe Regierungs-Propaganda wieder einmal. Man braucht sich dazu nur die heutigen Schlagzeilen der Zeitungen anzusehen:
    Die Rheinische Post titelt: „Lage auf dem Ausbildungsmarkt verbessert sich
    Das ZDF meldet, „eine gute Nachricht“ oder „ein tolles Signal an die jungen Leute“
    Der Spiegel jubelt: Juhu, wir werden weniger
    Die Zeit setzt sogar noch eine Falschmeldung in die Überschrift: Mehr Ausbildungsplätze für Schulabgänger

    Und so weiter und so fort, gehen Sie einfach selbst einmal unter dem Suchwort „Berufsbildungsbericht“ z.B. die Google News durch, Sie werden kaum eine kritische Stimme finden. Die Nachrichtenagenturen und die Berichterstattern haben sich nicht einmal die Mühe gemacht, den ergänzend veröffentlichten Datenreport auch nur zu überfliegen. Der sogenannte „Qualitätsjournalismus“ frisst der Regierungspropaganda einfach nur aus der Hand.

    Die Berichterstattung über Darstellung der beruflichen Ausbildungssituation durch die Bundesbildungsministerin ist wieder einmal ein typisches Beispiel, dass wir uns auf den NachDenkSeiten zu Recht über die Verblödung der Öffentlichkeit durch die veröffentlichte Meinung beklagen.

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